A inserção da EA no currículo escolar se configura como um momento de aprendizagem e construção da identidade docente, sendo permeado por ações reflexivas que resultam no envolvimento das práxis do cotidiano docente. Dessa forma, a EA não deve ser pensada nem desenvolvida a partir do viés teórico ou prático, mas numa perspectiva teórico-prática.

Em meio a tantas transformações contemporâneas preocupantes em relação às questões socioambientais, a educação possui um papel relevante na promoção de prospecções positivas no que se refere aos problemas sociais, entre eles a EA. Sobre isso, Freire (2014, p. 27) afirma que “não há educação, sem amor e esperança” e, por conseguinte, “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino” (Ibidem, p. 30).

Nesse ínterim, “a responsabilidade do professor(a), de que às vezes não nos damos conta, é sempre grande” (FREIRE, 2014, p. 64) e, nessa perspectiva, o domínio sobre os conceitos e o entendimento do relevante papel da EA devem fazer parte do desenvolvimento pedagógico e da formação continuada de docentes.

Diante disso, os professores 33 e 67 relataram, respectivamente, que:

“Essa área apresenta grande falta de capacitação dos professores e também pouco acervo de material didático disponível nas escolas”. (P33, 2020).

“Falta recursos, de suporte e cursos de formações gratuitos aos docentes”. (P67, 2020).

Esse pensamento do P33 e P67, podem realmente influenciar no trabalho pedagógico direcionado ao desenvolver desta temática. Sobre isso, quando se pensa na formação de professores em relação à EA, outras questões ficam evidentes: “uma delas trata-se da formação de uma identidade pessoal e profissional. Além de buscar capacitação para agregar nova habilidade pedagógica, qual desafia a formação de um sujeito ecológico” (SATO; CARVALHO, 2005, p. 60).

Não se pode, porém, negligenciar o “muito que se tem feito, tanto em políticas públicas quanto nas escolas, para experimentar diferentes modos de impulsionar a EA” (SATO; CARVALHO, 2005, p. 61). Ademais, percebe-se que existe preocupação por parte dos professores em relação a essa problemática, visto que eles têm consciência de que algo precisa ser feito para desenvolver com mais intensidade este tema nas escolas. Contudo, ainda “resta o desafio de internalizar nos espaços institucionais estruturantes do campo educativo a formação de uma sensibilidade e de uma leitura crítica dos problemas socioambientais” (Ibidem, p. 61).

Em consonância, Leff (2015, p. 85) afirma que “toda formação social e todo o tipo de desenvolvimento estão fundados num sistema de valores, em princípios que aumentam as formas de apropriação social e transformação da natureza”. Essa transformação se justifica nas palavras dos Professores:

“Os limites se estabelecem de acordo com o que determinamos, valorizamos e em alguns aspectos precisamos romper limites”. (P42, 2021).

“Não tem um limite, pois a EA não é apenas o contato com o meio natural e sim o que idealizamos como correto para o meio ambiente”. (p78, 2021).

A situação descrita pelo professor 78, parece coadunar com o fato de que, a EA funciona como uma espécie de preparação do futuro professor para seu trabalho ser idealizado e caracterizado como significativo na formação de sujeitos sustentáveis. Corrobora Freire (2006, p. 30), “a prática educativa não deve se fidelizar apenas à leitura da palavra, à leitura do texto, mas também à leitura do contexto, à leitura do mundo”.

Entretanto, para o planejamento do professor vir a fortalecer na aprendizagem e estabelecer a formação do sujeito sensível às problemáticas socioambientais, é crucial o acesso e pesquisa intensa de materiais que ampliem seu contato com instrumentos pedagógicos e alternativas didáticas, para que o estudante possa desenvolver as habilidades e competências exigidas pelo currículo.

Neste viés, as habilidades e competências explícitas na BNCC e que norteiam a EB, também compuseram os PCNs, que previam a incorporação dos conteúdos de forma interdisciplinar e transversal, indicação que se mantém na versão final da BNCC, onde consta como um saber a ser construído em todas as áreas do conhecimento e compromisso garantido por meio da Lei nº 9.795/1999, do Parecer CNE/CP nº 14/2012 e da Resolução CNE/CP nº 2/2018 (BARBOSA; OLIVEIRA, 2020).

Também se acrescenta o fato de a BNCC permear diálogos nas instituições de ensino, tanto no nível superior quanto na EB. Dessa forma, é essencial destacar que, desde a Educação Infantil (EI) até o Ensino Médio (EM), a EA é citada como tema transversal, como pode ser observado no decorrer do documento. Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora.

A trajetória da EA demonstra a gradativa ampliação do debate no meio educacional, principalmente na EB. Ainda hoje, contudo, encontram-se práticas nas quais essa temática é reduzida a atividades individualizadas e o coletivo interdisciplinar não acontece, impondo-se como um dos limites para o desenvolvimento dessas práxis. Esta constatação revela-se nas palavras de P73:

“Os alunos são flexíveis e abertos para trabalhar a temática do MA, o que às vezes se tornam resistentes são professores das áreas das exatas percebo quando é proposto as aplicabilidades dos projetos nos anos finais”. (P73, 2021).

Nesse sentido, o papel da escola como articuladora do processo interdisciplinar, deve proporcionar aos educadores momentos de diálogos e planejamento de projetos fundamentados em atividades acerca da temática ambiental. Ademais, intervir na quebra do conceito de que a EA pertence a um único componente curricular, percebido no excerto do P81:

“O maior limite seria que a questão da EA fica mais restrita a disciplina de Ciências”. (P81, 2021).

Outrossim, é vislumbrada a necessidade de desmistificar os conceitos voltados para as diversas disciplinas e, associado a isso, a ampliação dos conhecimentos ambientais pelos docentes, buscando estimular nos alunos o desenvolvimento de uma consciência ecológica que permita o pensar crítico sobre as questões socioambientais. Desse modo, P38 afirma que,

“A ação do educador é levar a EA para seus alunos e para a comunidade, pois ele tem o poder de desenvolver com seus alunos hábitos e atitudes de conservar e respeitar a natureza”. (P38, 2021).

A EA no EF-I, portanto, demanda uma metodologia que favoreça a resolução de problemas, mas também a criatividade e a imaginação, valorizando a contextualização e o diálogo dos saberes. Por isso, além da valorização do interesse e do significado no trabalho com problemas reais, devem ser consideradas propostas nas quais o aluno possa agir, pesquisar, perguntar, realizar, enfim, ser protagonista.

Concordamos com Leff (2015, p. 256), ao afirmar que a EA deve fomentar “novas atitudes nos sujeitos sociais [...] guiados pelos princípios de sustentabilidade ecológica e diversidade cultural”. Isso significa:

Educar para formar um pensamento crítico, criativo e prospectivo, capaz de analisar as complexas relações entre os processos naturais e sociais, para atuar no ambiente com uma perspectiva global, mas diferenciada pelas diversas condições naturais e culturais que o definem (LEFF, 2015, p. 257, grifos do autor).

Ademais, ao planejar as ações educativas, o professor precisa dominar os conceitos e valores importantes para a formação de sujeitos portadores de hábitos sustentáveis. Sobre isso, o professor 41 destaca,

“Os limites e possibilidades dependem da idade e maturidade de cada aluno. Podemos trabalhar o mesmo tema, mas com linguagens e atividades diferenciadas”. (P41, 2021).

Dessa forma, é reforçada a relevância do professor apropriar-se do tema EA, cabendo a este profissional buscar os conceitos e informações adequadas a cada idade da escolarização. Em direção a essa ideia, Leff (2006) propõe a desconstrução dos paradigmas dominantes em relação à EA, sugerindo a superação dos ensinamentos pontuais que abordam apenas questões como reciclagem, poluição e sustentabilidade. O novo saber ambiental implica em iniciativas descentralizadas, voltadas à ressignificação, integração de valores e atitudes dentro do contexto em que os sujeitos estão inseridos na sociedade.

Em contrapartida, os professores 51 e 61 relatam:

“Os limites são assuntos de conversa e acordos prévios nas aulas ou processos formativos, em todas as ações sempre vamos ter temas ou conceitos fortes para alguém, mas a estratégia é levar em conta o contexto próximo, a realidade onde trabalhamos, não podemos favorecer a transgressão das realidades, devemos ligar as novas possibilidades com essas existências e garanti diálogos pertinentes, sensíveis e humanos”. (P51, 2021).

“Os temas relacionados ao MA e EA são bem aceitos pelos alunos dos anos iniciais, adoram discutir e conversar sobre e saberem que eles podem fazer a diferença. Já com os maiores parece que há um bloqueio quanto a esses assuntos, muitos não querem, acham que não é importante. Em tempos de pandemia, fica muito restrita a discussão e abordagem sobre EA com os alunos”. (P61, 2021).

Diante disso, Freire deixa claro em seus últimos escritos o quanto os assuntos ambientais locais, regionais e universais devem estar presentes nas práticas educativas, bem como justifica que a ecologia ganha uma importância fundamental na educação. Ao afirmar que “ela tem de estar presente em qualquer prática educativa de caráter radical, crítico ou libertador” (FREIRE, 2000, p. 54). Portanto, a escola como instituição responsável pelo ensino formal, tem o compromisso de promover ações educativas que possam contribuir no desenvolvimento desta temática e, consequentemente, auxiliar a romper os limites nela encontrados.

Além disso, educar é preciso, pois a educação visa um processo de reflexão dentro de uma sociedade que está em constantes transformações, e, nesse caso, visitas a campo, como ir a uma praça, jardim, parques, trilhas ecológicas e até mesmo a lugares poluídos da cidade, como o lixão, etc., são procedimentos didáticos de aprendizagem prática que podem contribuir na superação dos limites encontrados no interior da escola.

É perceptível que para o enfrentamento dos limites relacionados ao desenvolver da EA, as ações e mediação do professor auxiliam no despertar do interesse pela preservação do ambiente, o entender do significado e a importância de preservar. Assim, podem contribuir na constituição da conscientização sobre os problemas socioambientais pelos alunos.

A educação e as relações de ensino e aprendizagem não se dão somente entre os muros da escola, é preciso levar em conta que estamos, a todo momento, dentro de uma complexa rede de relações que nos compõem intermitentemente, com a escola refletindo a comunidade do indivíduo, em trocas e aprendizados constantes.

Nesta perspectiva, pode-se afirmar:

Há diferentes formas de incluir a temática ambiental nos currículos escolares, como atividades artísticas, experiências práticas, atividades fora de sala de aula, produção de materiais locais, projetos ou qualquer outra atividade que conduza os alunos a serem reconhecidos como agentes ativos no processo que norteia a política ambientalista (SATO, 2004, p. 25, grifos da autora).

No Ensino Fundamental a EA deve voltar-se à sensibilização dos alunos em relação aos problemas socioambientais, por meio do trabalho de percepção do ambiente em suas dimensões, num processo de preparação do pensamento crítico (FREIRE, 2006). Diante disso, é perceptível que a EA deve acontecer de forma interdisciplinar e integrada, na qual o docente tenha como pressuposto básico a vida humana.

A partir das relações indissociáveis entre o ser humano e a natureza, emergem possibilidades para desenvolver esta temática. Isso se justifica no excerto dos Professores 19 e 38, que alegam a importância de valorizar os saberes dos alunos e também buscar possíveis formas de trabalhar a temática.

“Atentar para as diferentes experiências de cada estudante”. (P19, 2021).

“Desenvolvimento de ações educativas sobre questões e problemas ambientais através de métodos ativos, que possam conscientizar os alunos na preservação e prática do MA e EA”. (P38, 2021).

Dessa forma, o desenvolvimento de ações pedagógicas que envolvam as questões ambientais é parte de um processo educativo, consequentemente coletivo e subjetivo, em que os estudantes aprendem e se relacionam com o conhecimento de maneira particular e singular. Em vista disso, os professores 23 e 81 colaboram ao destacar,

“O fazer parte é sempre um dos fatores mais positivos e que nos apresenta as reais possibilidades”. (P23, 2021).

“Atividades práticas que aumentem o contato e a interação com o meio ambiente”. (P81, 2021).

Conforme o indicado, intervir e manter contato não somente pelo que acontece no contexto escolar, mas em sua rua, seu bairro, sua cidade, enfim, relacionar-se com toda a construção social que os cercam, facilita o conscientizar e sensibilizar sobre as questões socioambientais.

Entretanto, a educação possui relevância na formação de cidadãos conscientes e preocupados em preservar e proteger o meio ambiente. Isso se justifica, por tratarmos de instituições promotoras de aprendizagens. Neste sentido, torna-se pertinente revisitar o que se define em relação à alfabetização ecológica, e tratar de experimentar, observar, analisar e vivenciar o que Capra (2006, p. 14) chama de três princípios básicos: “a teia da vida, os ciclos da natureza e o fluxo de energia”. É por meio dessas experiências que tomamos consciência de que nós mesmos fazemos parte da teia da vida e da maneira como estamos inseridos num ecossistema.

Neste viés, o Professor 51 corrobora com a reflexão direcionada às práticas que estimulem,

“O pensamento crítico dos cidadãos, a garantia de um desenvolvimento sustentável de todas as realidades e práticas sociais”. (P51, 2021).

Conforme o excerto à cima, é preciso que os indivíduos se desenvolvam globalmente e encontrem condições para que suas subjetividades floresçam, para que seu nível de entendimento de si, do outro e do entorno possam frutificar e produzir uma consciência mais abrangente, que envolva a compreensão da totalidade, para que assim possam entender que há uma interligação, uma teia que conduz e une o ser humano, o conhecimento, o meio ambiente e a vida.

Por conseguinte, todo esse processo de compreensão pode ser significativo na prática docente, isso se justifica nos excertos dos professores 51 e 81 ao mencionarem necessário,

“Mobilizar atitudes que deverão contribuir na construção de novas ferramentas para melhorar a qualidade de vida”. (P51, 2021).

“Ofertar cursos de formação aos profissionais sobre EA.” (P81, 2021).

A educação contribui nessa constituição de atitudes sustentáveis, auxilia no planejamento significativo e gradualmente eficaz em relação às soluções das questões ambientais, desde que sejam promovidas de forma consciente pelos docentes, ações e prática voltadas para o seu desenvolvimento contínuo e planejado, bem como, realização de formações para trabalhar essa temática.

Sobre isso, a BNCC apresenta em seu texto referências acerca da formação continuada, salientando que:

A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a revisão da formação inicial e continuada dos professores para alinhá-las à BNCC. A ação nacional será crucial nessa iniciativa, já que se trata da esfera que responde pela regulação do ensino superior, nível no qual se prepara grande parte desses profissionais. Diante das evidências sobre a relevância dos professores e demais membros da equipe escolar para o sucesso dos alunos, essa é uma ação fundamental para a implementação eficaz da BNCC (BRASIL, 2018, p. 21).

Em suma, a formação continuada é fundamental para o papel do professor. Desse modo, justifica:

Na formação permanente dos professores o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática, pois é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática (FREIRE, 2014, p. 40, grifos do autor).

Em contraponto, numa perspectiva isolada o Professor 33 menciona a ideia sobre,

“uma disciplina específica para trabalhar EA”. (P33, 2021).

No entanto, as temáticas direcionadas à EA estão presentes nos documentos oficiais elaborados pelo Ministério da Educação, entre eles os PCNs e DCNs, que explicitam o assunto como tema transversal. Já a BNCC, atual referência na educação, apresenta o assunto como parte dos temas contemporâneos e, ainda, refere em um dos dez planos de ação para a aprendizagem a necessidade de “decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem” (BRASIL, 2018, p. 12).

Conforme entendemos, os documentos citados direcionam para um trabalho interdisciplinar e integrador. Nesta perspectiva, Leff (2006) destaca que a EA estimula o desenvolvimento de conhecimentos em diversas disciplinas escolares, o que exige a integração de conhecimentos interdisciplinares.

Em concordância com Leff, o Professor 73 reforça sobre o trabalho interdisciplinar:

“Vejo muitas possibilidades através de Contações de histórias, sequência didáticas, projetos interdisciplinares, jogos, confecção de brinquedos com material reciclável”. (P73, 2021).

Na mesma perspectiva, o Professor 61 reforça:

“Tema muito amplo e que, se realizado na forma de projeto coletivo de escola, abordará muitos caminhos e com certeza irá conscientizar desde pequenos a proteger nosso planeta em todos os sentidos”. (P61, 2021).

A EA, entretanto, vista como uma prática interdisciplinar, possui como objetivos a construção de valores e atitudes que não apenas almejam a conscientização ambiental, mas também a sua sensibilização; por este motivo, é importante desenvolver pensamentos de enternecimento no ambiente em que se vive.

Neste viés, “compreende-se a interdisciplinaridade como uma forma plural de trabalhar em sala de aula, na qual se propõe um tema com abordagens em diferentes disciplinas” (MALDANER; ZANON; AUTH, 2007, P. 66). Assim, o propósito de planejar atividades que integrem e ao mesmo tempo respeitem as especificidades de cada disciplina, deve ser considerado.

Segundo Carvalho (2012, p. 121), a interdisciplinaridade não “pretende a unificação dos saberes, mas deseja a abertura de um espaço de mediação entre conhecimentos e articulação de saberes”. Não obstante, em um processo interdisciplinar amplo e diversificado, a aprendizagem e o ensino são exercidos e vividos a partir do interesse da coletividade.

Nesse âmbito, os autores Santos e Moraes (2020) destacam que utilizar estratégias interdisciplinares para desenvolver a temática ambiental é imperial, sendo que, em muitas instituições de ensino o tema é abordado somente em disciplinas como Geografia e Biologia, quando, na verdade, deveria ser trabalhado em muitas outras, afinal, a EA não é exclusiva de uma área do saber.

Por outro lado, podemos destacar a utilização de instrumentos digitais como possíveis auxílios no desenvolvimento desta temática. As tecnologias são e estão presentes na relação entre professor-aluno, lembradas na fala do Professor 41 e 46:

“Atividades práticas e lúdicas despertam maior interesse nos alunos, assim que possível utilizar também os instrumentos da tecnologia”. (P41, 2021).

“Interessante compartilhar filmes que abordam o tema”. (P46, 2021).

O contraste em tais excertos, justifica que o professor não é o único detentor do conhecimento, pelo contrário, os alunos já chegam à sala de aula com conteúdo que seus professores desconhecem, devido à velocidade da transmissão de informação.

As mídias ou redes sociais como YouTube, Facebook, Instagram, blogs e outras trazem todo o tipo de informação quase que instantaneamente ao aluno. Todo conteúdo que antes era acessado apenas por meios físicos, como a sala de aula ou bibliotecas públicas, está agora disponível na tela do smartphone, nas pesquisas rápidas na internet e, muitas vezes, chegando sem mesmo ser solicitado (SANTOS; NICOT, 2020).

No momento contemporâneo, qual foi imposto pelo COVID-19, a escola forçadamente elaborou estratégias para o desenvolvimento de um ensino hibrido, que promovesse a reflexão e escrita crítica sobre ações cotidianas, organização da vida em diversas perspectivas, o ambiente e o que de fato importa para viver. Tempos difíceis para alunos e professores, que estão aprendendo a organizar uma rotina de estudos isolada, na maioria das vezes, e com muitas cobranças por resultados. Os professores que resistiam às tecnologias digitais não tiveram escolha, nem seus alunos que, mesmo nascidos na era digital, passaram pela obrigação de desenvolver e assistir aulas on-line, de forma síncrona. Existem facilidades no desenvolvimento destas aulas, mas, também, dificuldades no que se refere à interação entre as pessoas e quanto ao próprio uso do instrumento de Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC (DATTEIN; PANSERA-DE-ARAÚJO; ARNHOLD, 2020).

Não obstante, a BNCC ressalta que o uso das tecnologias é para “se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva” (BRASIL, 2018, p. 11). Além disso, “mesmo com toda a facilidade proporcionada pela internet, o professor não se torna desnecessário e as demais ferramentas físicas de pesquisa também não deixam de ter utilidade no âmbito educacional” (SANTOS; NICOT, 2020, p. 104).

Além das possibilidades acima elencadas, destacamos as estratégias citadas por P46:

“Viagem para alguma trilha ambiental, criação de medidas de preservação”. (P46, 2021).

Diante disso, torna-se necessário compreender a natureza como habitat dos diferentes seres da terra e que ela é formada por diversos sistemas interligados um ao outro, codependentes entre si. Nessa premissa, natureza e humanos não se opõem, mas estão interligados, pois os humanos são seres da natureza e, ainda que diferentes dos animais não humanos e das plantas, precisam demonstrar respeito, amor e bondade em suas ações cotidianas no ambiente natural.

Ainda o professor 41 colabora ao afirmar,

“precisamos estimular a reflexão e mudanças de hábitos, momentos de leitura e diálogo, vivências práticas, etc.” (P46, 2021).

Nesta perspectiva, Sato e Carvalho (2005, p. 83) justificam que “ao tratarmos de um problema ecológico qualquer, podemos transformá-lo em um texto. Pode-se fazer isto por meio da descrição daquilo que estamos vendo e entendendo como um problema ou questão ecológica a ser debatida, refletida”. Consequentemente, “ao buscar entender um problema ecológico como se fosse um texto, estaríamos, já de início, rompendo com a visão reducionista de causa e efeito, muito utilizada nas tentativas de entendimento das questões ecológicas contemporâneas” (Ibidem, p. 88).

Neste cenário, é pertinente refletirmos “por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações” (FREIRE, 2014, p. 31). Outrossim, sobre a importância de uma ação pedagógica em EA, que contemple o cotidiano dos alunos e o ambiente local e, pertinentemente, auxilie no conscientizar e/ou sensibilizar para a constituição de hábitos sustentáveis.

Vê-se, dessa forma, que a formação inicial docente não dará conta de toda a complexidade e organicidade inerente à profissão docente no espaço escolar, o que reforça o compromisso entre professores, equipe diretiva a prática de formação continuada, na busca em proporcionar uma formação de sujeitos críticos, reflexivos e com atitudes sustentáveis.