1. INTRODUÇÃO

O ensino de Botânica há algum tempo vem sendo considerado muito dificultoso em sala de aula, tanto na aprendizagem pelos alunos quanto no ensino para os professores (SOUZA; DUQUE; BORIM, 2017). A diminuta carga horária destinada à sua aplicação ao longo do Ensino Médio, aliada à falta de estrutura física das escolas e ao despreparo de alguns profissionais, condenam o ensino de Botânica à mera aprendizagem mecânica de alguns conceitos que não repercutem no cotidiano do estudante e, muito menos, na percepção ambiental da flora que o cerca e sua importância ecológica. De Melo Moul e Silva (2017) afirmam que esse é um problema que se repete nos variados ambientes de ensino, sendo assim os estudantes não aprendem e suas “notas baixas” revelam apenas seu desinteresse pelo conteúdo.

Salatino e Buckeridge (2016, p. 177) afirmam que na atualidade a Botânica é “encarada como matéria escolar árida, entediante e fora do contexto moderno”, bem diferente dos tempos passados, em que essa ciência era valorizada e ter conhecimentos botânicos era sinal de status social. Os autores citam o termo “cegueira botânica” para se referir ao menosprezo às plantas em detrimento aos animais na concepção da população em geral. Além disso, mencionam as graves consequências dessa negligência para a manutenção da biodiversidade e nossa sobrevivência neste planeta.

Outra preocupação atual, e que atinge não só a Botânica, mas todas as Ciências Naturais, é a Alfabetização Científica (AC), tida por alguns pesquisadores como a finalidade mais importante do ensino de Ciências. Sasseron e Carvalho (2011, p. 3) usam o termo “alfabetização científica”

[...] para designar as ideias que temos em mente e que objetivamos ao planejar um ensino que permita aos alunos interagir com uma nova cultura, com uma nova forma de ver o mundo e seus acontecimentos, podendo modificá-los e a si próprio através da prática consciente propiciada por sua interação cerceada de saberes de noções e conhecimentos científicos, bem como das habilidades associadas ao fazer científico.

As autoras, após revisão bibliográfica do conceito AC, acreditam no pressuposto de que o ensino de Ciências “deve partir de atividades problematizadoras” (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 8). Chassot (2003) afirma que alfabetizar cientificamente é ensinar a linguagem do mundo natural. Entendendo a ciência como uma linguagem, alfabetizar cientificamente significa propiciar o entendimento ou a leitura dessa linguagem. O entendimento da ciência facilita para nós, também, de acordo com Chassot (2003, p. 91), “contribuir para controlar e prever as transformações que ocorrem na natureza. Assim, teremos condições de fazer com que essas transformações sejam propostas, para que conduzam a uma melhor qualidade de vida.”.

A despeito da importância da alfabetização científica como alicerce social, o ensino de Biologia não tem tornado essa prática frequente. De Andrade e Abílio (2018) afirmam que a falta de aprofundamento conceitual dos professores acerca da AC acaba por limitar suas práticas pedagógicas. O desafio é grande, mas certamente não são necessários muitos recursos para que o ensino de Botânica e a AC ganhem significância. O próprio ambiente escolar e seu entorno podem fornecer inquietações interessantes aos olhos dos alunos.

O envolvimento da escola com a comunidade em seu entorno é uma condição necessária para o atendimento dos objetivos do ensino de Biologia na atualidade de acordo com Krasilchik (2016), pois possibilita a não alienação dos alunos do ambiente cultural onde vivem. Envolver os alunos na discussão de problemas que fazem parte de sua própria realidade propicia, sobretudo, a capacidade de preparar os jovens para enfrentar e resolver problemas, contribuindo assim para a melhoria da qualidade de vida da própria comunidade.

Carvalho et al (2018, p. 349), ao trabalhar a alfabetização científica em um ambiente amazônico, afirma que as atividades pedagógicas desenvolvidas em espaços educativos como esse “colaboram no processo da Alfabetização Científica dos alunos, pois, instigam o conhecimento do ambiente e dos elementos ali presentes, tanto quanto o conhecimento dos problemas existentes e as indagações de suas soluções e importância para o mundo”.

Em consonância com Krasilchik (2016), neste trabalho propomos a expansão da sala de aula para o entorno da comunidade desenvolvendo estratégias para o uso pedagógico de uma área verde (Área de Preservação Permanente APP) nos arredores de uma escola na cidade de Lucas do Rio Verde, Mato Grosso, em plena Amazônia Legal. Nossa proposta de ensino de Botânica é apresentada na forma de Sequência de Ensino Investigativo (SEI), com a expectativa de superar o já referido status do ensino de Botânica na educação básica e incorporar elementos da AC.

A região onde a escola está inserida é caracterizada historicamente pelo desmatamento de áreas nativas para a implantação de agricultura intensiva (grãos como soja e também algodão). A vegetação nativa restante sofre com a invasão de espécies exóticas, que provavelmente foram e continuam sendo trazidas com o intenso fluxo migratório. Klink (2005) afirma que a degradação do solo e dos ecossistemas nativos e a dispersão de espécies exóticas são as maiores e mais amplas ameaças à biodiversidade.

Objetivando a conexão do “entorno escolar” com a problemática ambiental da região, tomamos como ponto de partida uma APP localizada ao lado da escola onde nossa prática foi desenvolvida. A APP preserva algumas espécies de plantas nativas da região. Espécies exóticas com características de invasoras também são encontradas nesse ambiente, uma delas é a Leucena (Leucaena leucocephala (Lam.) de Wit – Fabaceae), uma leguminosa agressiva que não permite o restabelecimento da vegetação nativa segundo Ziller (2016). Portanto, a problematização da SEI elaborada é: A biodiversidade da APP está sendo ameaçada pela presença dessa espécie invasora?

As SEIs se assemelham muito a uma Sequência Didática: ambas são compostas de elementos que constituem um conjunto de atividades planejadas para o alcance de certos objetivos educacionais. Zabala (1998, p. 18), ao realizar a análise de sequências didáticas, afirma que elas “têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos”. A opção por uma abordagem investigativa na sequência de ensino é pautada na necessidade do uso do método científico como um "propulsor" para o ensino de Botânica e para a AC. A SEI aqui apresentada foi precedida e sucedida por testes que pretendiam verificar o status de alfabetização científica dos alunos envolvidos, permitindo analisar o êxito da prática em questão.

2. METODOLOGIA

Este manuscrito é resultado de uma pesquisa de cunho qualitativo do tipo intervenção pedagógica, que segundo Damiani et al (2013, p. 58)

são investigações que envolvem o planejamento e a implementação de interferências (mudanças, inovações) – destinadas a produzir avanços, melhorias, nos processos de aprendizagem dos sujeitos que delas participam – e a posterior avaliação dos efeitos dessas interferências.

Nesse sentido, a intervenção planejada se propôs a despertar o pensamento científico dos estudantes acerca da problematização botânica contemplada numa SEI e avaliar os resultados de sua aplicação.

2.1. Caracterização do ambiente

O projeto foi desenvolvido em uma escola pública estadual localizada no município de Lucas do Rio Verde, Mato Grosso, ao lado da qual há uma APP, que originalmente contava com uma área nativa de 3.000 m² (três mil metros quadrados), podendo ser utilizada exclusivamente para fins educacionais e de pesquisa.

Atualmente a área da APP é de aproximadamente 1.600 m² (mil e seiscentos metros quadrados) e apresenta uma fachada decorada com pinturas realizadas por alunos, trilhas em meio à vegetação, uma construção em alvenaria com banheiro, bebedouro, área coberta e estufa para a produção de mudas. A escola e sua APP vizinha constituiu os espaços de aprendizagem para nossa proposta.

2.2. Pré-teste (verificação do estado prévio e formas de análise)

O trabalho foi desenvolvido com uma turma de 3o ano do Ensino Médio, totalizando 15 alunos, 9 do sexo masculino e 6 do sexo feminino, com idade variando entre 17 e 18 anos, do período matutino. Os estudantes foram divididos em quatro grupos, distribuídos nas bancadas do laboratório de Biologia da escola para a realização do pré-teste, a fim de se verificar seu conhecimento prévio de AC.

O pré-teste consistiu na proposição de uma situação-problema e na apresentação dos materiais que poderiam ser utilizados para sua resolução. A pergunta lançada foi: Qual é a importância da luz para as plantas? E os materiais disponibilizados foram: sementes, caixas de sapatos, copos plásticos, terra para jardinagem, algodão e água. Foi solicitado aos estudantes que registrassem no caderno de campo todas as etapas de desenvolvimento da atividade. Durante todo o tempo, a pesquisadora acompanhou os grupos e fez questionamentos acerca da realização dos procedimentos escolhidos.

O pré-teste, assim como o pós-teste, foi gravado com uma câmera de celular posicionada de frente para o grupo. Toda a gravação foi transcrita integralmente e procurou-se reproduzir de forma fidedigna todas as falas dos participantes. As transcrições formam a única fonte de dados do trabalho, analisando-se a produção oral. Para proteger a identidade dos participantes, seus nomes foram substituídos por letras do alfabeto romano.

A análise se deu com base nos indicadores de AC propostos por Sasseron e Carvalho (2008) e resumidos por Del-Corso et al (2015), conforme Tabela 1.

2.3. Elaboração e aplicação da SEI

A elaboração da SEI seguiu definições de Carvalho (2011; 2017; 2018) e Scarpa e Silva (2017) e está em concordância com a teoria cultural/cognitiva de ensino que prevê a função do professor como mediador do conhecimento, concepção esta que valoriza os processos comunicativos que ocorrem entre um grupo de estudantes e o papel das interações na construção de significados (VYGOTSKY, 1998). Essa teoria destaca a importância do professor em planejar atividades desafiadoras que se enquadram no âmbito daquilo que o estudante com a ajuda de um adulto competente ou de seus colegas consegue realizar (LEFRANÇOIS, 2008).

2.4. Pós-teste (verificação do sucesso da prática)

A mesma dinâmica do pré-teste se repetiu ao término da aplicação da sequência de ensino, o que a configurou como pós-teste. Os grupos se mantiveram, porém a pergunta lançada foi diferente: Qual é a importância de se lavar as mãos? E os materiais disponibilizados foram: luvas cirúrgicas, biscoitos (ou fatias de pão) e sacos do tipo ziplock. Durante todo o tempo, a pesquisadora acompanhou os grupos e fez questionamentos acerca da realização dos procedimentos escolhidos. A análise da conduta e da resposta dos estudantes foi parametrizada, a exemplo do pré-teste, pelos indicadores de alfabetização científica de Del-Corso (2015).

Esse conjunto de testes feitos antes e depois foram utilizados para aferir se houve ou não avanço no processo de AC após uma intervenção planejada, constituída por uma SEI.

3. ANÁLISES E RESULTADOS

Apresentamos no Quadro 1 a SEI proposta. Esta sequência é composta de sete encontros, embora este número seja adaptável às particularidades da comunidade escolar que cada professor encontrar, como por exemplo o número de alunos por sala de aula, quantidade de aulas disponíveis e a escolha em aprofundar certos temas. É importante também que os objetivos contemplados na sequência estejam presentes no planejamento da escola e tenham a anuência da equipe gestora com o acompanhamento pedagógico necessário.

A SEI foi aplicada para 15 estudantes de uma turma do 3o ano do Ensino Médio, mas para fins de análise, foram considerados os estudantes que participaram dos dois testes, o pré e o pós, totalizando 11 estudantes. Os indicadores evocados por estudante foram tabulados e estão apresentados na Tabela 2. Para proteger a identidade dos participantes, seus nomes foram substituídos por letras do alfabeto e os valores representam a quantidade de indicadores evocados por estudante em cada teste.

Tabela 2
Número de indicadores evocados pelos estudantes
Fonte: autores.

Percebe-se um aumento do número de indicadores evocados do pré-teste (110 indicadores evocados) para o pós-teste (138 indicadores evocados). Isso pode ser percebido também no Gráfico 1, pois nota-se que 8 estudantes (73%) aumentaram o número de evocações em detrimento de 3 (27%) estudantes que diminuíram o número de evocações.

Gráfico 1
Comparando o número de evocações de indicadores de alfabetização científica por aluno no pré e pós-teste
Fonte: autores.

No pré-teste nota-se a ausência dos indicadores 5 (Raciocínio proporcional), 8 (Justificativa) e 10 (Explicação); e no pós-teste a ausência é percebida para os indicadores 1 (Seriação de informações), 3 (Classificação de informações) e 8 (Justificativa), como pode ser observado no Gráfico 2.

Gráfico 2
Comparando o número de evocações por indicador
Fonte: autores.

Observamos, mesmo com um pequeno esforço amostral (uma turma de uma escola das 3.331 escolas mato-grossenses, segundo Censo Escolar de 2016), o aumento do número de indicadores evocados do pré-teste (110 indicadores evocados) para o pós-teste (138 indicadores evocados), oito dos 11 estudantes que participaram do pré e do pós-teste apresentaram evolução. Aceitando-se a premissa de que quanto maior for o número de indicadores evocados maior é o nível de alfabetização científica, podemos deduzir que a prática foi bem-sucedida, lembrando que um maior esforço amostral permitiria a aplicação de testes estatísticos.

Analisando o comportamento dos estudantes durante os testes percebeu-se a preocupação com a definição imediata da hipótese. A baixa incidência dos primeiros indicadores Seriação de informação, Organização de informações, Classificação das informações retrata o imediatismo do jovem que quer logo ver um resultado. Essas primeiras etapas estão ligadas ao estabelecimento das bases para a ação investigativa, em que se relaciona e a posteriori organiza os dados que precisam ser trabalhados. Eles não possuíam dados empíricos, mas tinham objetos que por si só ofereceriam informações úteis à resolução do problema lançado.

Sobre o indicador nomeado como Organização de informações, cuja definição de Sasseron e Carvalho (2008) encontra-se na Tabela 1, destacam-se as falas transcritas abaixo. Vale lembrar que as perguntas lançadas no pré e pós-teste foram diferentes. A primeira foi: Qual é a importância da luz para as plantas? E a segunda: Qual é a importância de se lavar as mãos?

“Alguém já tocou nesses pães, professora?”. (estudante A, Grupo 1, pós-teste)

“As bactérias se alimentam de pão? A bactéria gosta de pão?”. (estudante G, Grupo 3, pós-teste)

“Fungos gostam de pão, fungos gostam de qualquer coisa, vamos elaborar um experimento.”. (estudante H, Grupo 3, pós-teste)

Percebe-se nas falas a preocupação em preparar os dados existentes sobre o problema investigado. Se o pão já foi tocado por alguém pode estar contaminado e influenciar os resultados. Se as “bactérias” ou “fungos” não se alimentam de pão, então este não pode ser um bom meio de cultivo.

Também é possível perceber no Gráfico 2 que os indicadores mais frequentes nos dois testes foram o 6 (Levantamento de hipóteses) e o 7 (Teste de hipótese), o que era esperado uma vez que foi solicitado aos estudantes que delineassem um experimento que permitisse o teste da hipótese pensada pelo grupo. Quanto às falas que representam o indicador Levantamento de hipóteses, observam-se as seguintes opiniões:

“Prá ela fazer fotossíntese, prá ter energia no seu corpo.”. (estudante B, Grupo 1, pré-teste)

“A luz fornece energia prá planta, sem energia a planta não produz, é um princípio.”. (estudante C, Grupo 1, pré-teste)

“E por meio da luz ela faz a fotossíntese que seria o meio de alimento dela, ela é a produtora do próprio alimento dela.”. (estudante G, Grupo 3, pré-teste)

“Ou quando você está doente com uma gripe e não transmitir para locais e deixar para outras pessoas pegar essa doença.”. (estudante B, Grupo 1, pós-teste).

Percebe-se que por meio de afirmações os estudantes alçam suposições acerca do tema, proposições que se admitem como um princípio pelo qual se pode deduzir um determinado conjunto de consequências. Apesar de estar entre os indicadores mais evocados nos dois testes, no pós-teste era esperado maior uso de termos próprios do método científico como: grupo controle, grupo experimental, tratamento e réplica, uma vez que foram utilizados e vivenciados pelos estudantes durante a aplicação da SEI. Essas palavras foram apresentadas nos seguintes contextos:

“As duas vão ter o mesmo tratamento, mesma quantia de água...” (estudante A, Grupo 1, pré-teste)

“[...] vamos observar uma na luz solar, recebendo os mesmos tratamentos, só que na luz solar, e outra num ambiente fechado, daí se a do ambiente fechado crescer e se desenvolver ela não necessariamente precisa da luz solar e da energia prá se desenvolver, daí se ela não crescer é porque ela necessita da luz solar.”. (estudante D, Grupo 2, pré-teste)

“A gente quer comparar uma mão limpa higienizada e uma mão que não recebeu tratamento de lavar as mãos.”. (estudante B, Grupo 1, pós-teste)

“Então pessoal a gente vai ter que trabalhar com o grupo controle, a gente vai ter que pegar o pão para utilizar.”. (estudante J, Grupo 4, pós-teste)

“Então aqui nós temos um grupo controle e algumas réplicas, esse aqui é o que não está infectado, a gente tirou direto do saco e esses dois é que estão infectados.”. (estudante J, Grupo 4, pós-teste)

Evidencia-se também o emprego do indicador “raciocínio lógico”, que se entende como um processo de estruturação de um pensamento e que envolve uma hipótese ou explicação devidamente justificada e seguida de uma previsão.

“É... plantava a semente, eu acho que a gente vai precisar de duas plantas, uma que vai receber a luz do sol e a outra que não.”. (estudante B, Grupo 1, pré-teste)

“[...] por mais que o detergente tira a gordura, ele lava a mão, o certo seria usar o álcool em gel porque ele elimina mais essas bactérias e a sujeira da mão.”. (estudante B, Grupo 1, pós-teste)

“Evitar contato de microrganismos que podem prejudicar o nosso desenvolvimento, feridas, infecções...” (estudante G, Grupo 3, pós-teste)

Também se evidencia a presença do indicador Raciocínio proporcional. Esse indicador aparece quando os estudantes estabelecem uma relação entre variáveis, muito parecida com o indicador Raciocínio lógico, além de indicar o modo que se estrutura o pensamento.

“O nosso corpo já apresenta bactérias, umas são maléficas, outras são benéficas, mas tem algumas que você adquire tendo contato com outros objetos e que quando entram em contato com alguma ferida na pele pode causar inflamação ou algo pior.”. (estudante H, Grupo 3, pós-teste)

"Sem contar em ambientes públicos como corrimãos e guarda-corpos aonde há o contato entre várias pessoas, várias pessoas passam a mão naquele ambiente garantindo a proliferação de várias bactérias. Também as mãos, ela é um membro que é utilizado para várias atividades podendo coçar o olho e gerar uma infecção no olho ou até mesmo na hora que você vai comer ingerir bactérias.”. (estudante G, Grupo 3, pós-teste)

“E também, tipo, dá para ver isso naquele trabalho que nós fizemos que era coletar amostras com algodão de vários lugares tipo corrimão, torneira, chão e até mesmo no banheiro, o meu grupo foi o que pegou a respeito da torneira do bebedor e da torneira do banheiro, e a torneira do bebedouro estava mais sujo, tinha muito mais bactérias.”. (estudante H, Grupo 3, pós-teste)

Por fim, os estudantes estabelecem uma previsão do que vai ocorrer. Esse indicador está explícito quando os estudantes afirmam uma ação e/ou fenômeno que se sucede associado a certos acontecimentos, como pode ser observado nas falas abaixo:

“[...] daí se a do ambiente fechado crescer e se desenvolver ela não necessariamente precisa da luz solar e da energia prá se desenvolver, daí se ela não crescer é porque ela necessita da luz solar.”. (estudante D, Grupo 2, pré-teste)

“Esperamos observar que aqui [apontando para o saco de pão “não contaminado”] que o pão não mofe.”. (estudante L, Grupo 4, pós-teste)

“No pão sujo mais microrganismos do que nesse.”. [apontando para o pão “limpo”] (estudante B, Grupo 1, pós-teste)

A análise numérica das evocações dos indicadores é importante pois permite avaliar se houve avanços significativos no processo de AC dos estudantes, mas limita a compreensão de outras dimensões do processo educativo que não podem ser mensuradas. Por exemplo, a aplicação das atividades proporcionou aos alunos a possibilidade de argumentação. Os trechos a seguir fazem parte de anotações produzidas pelos estudantes em uma atividade na qual eles deveriam com base nos dados coletados inferir acerca do problema proposto pela SEI.

"Segundo a experiência proposta, as plantas quando são expostas a uma alta temperatura não têm capacidade de germinação pois seu desenvolvimento é quase nulo. Assim não comprometendo o desenvolvimento da APP." (Anotações do caderno de campo do Grupo 2)

"Sendo assim, as Leucenas são suscetíveis a altas temperaturas. Então elas não comprometem a existência da flora do cerrado brasileiro." (Anotações do caderno de campo do Grupo 3)

No próximo exemplo é possível perceber que a estrutura e o conteúdo do argumento são mais complexos, ou seja, há mais elementos argumentativos para justificar a inferência.

"Pode-se notar que a taxa de germinação da planta Leucena em altas temperaturas em comparação à planta Dimorphandra mollis, nativa do cerrado, é muito baixa. A Leucena não foi superior a nenhuma amostra feita por Ribeiro. Pois ela não apresenta condições para sobreviver a altas temperaturas, apenas em determinadas condições sua taxa de germinação se eleva.

Com isso, se ocorrer uma queimada no cerrado e se a temperatura do solo chegar a 200 Celsius provavelmente a planta nativa do cerrado venceria da Leucena no fator sobrevivência, assim, chega-se à conclusão que a planta Leucena não é um perigo para as plantas nativas do cerrado brasileiro na maioria dos casos." (Relatório do Grupo 3)

Motokane (2015, p. 128) defende que o desenvolvimento de habilidades argumentativas em aulas de Ciências é uma necessidade premente pois, "ao exercitar suas habilidades argumentativas, os alunos aprendem como é a estrutura de um argumento e podem utilizá-la para a construção de opiniões mais bem fundamentadas.".

Ao longo de toda a aplicação da SEI, as atividades foram realizadas em grupos. A interação em equipe favorece o compartilhamento de informações entre os integrantes. Jovem ensina jovem. Essa troca de saberes ajuda a construir valores como a cooperação, fundamental na vida em sociedade. Imaginemos uma sociedade em que “cada ser isolado quer para si o que também serve à sociedade, que o mantém e cuida dele”, tem-se logo uma comunidade estável e organizada (CHEDID, 2007). Além de facilitar a interação entre os estudantes, essa divisão de trabalhos em pequenos grupos torna o direcionamento das atividades pelo professor mais preciso e confere ao estudante maior abertura para poder discutir o assunto trabalhado. Valorizar os processos comunicativos e as interações entre os sujeitos na construção de significados é uma importante condição para o processo de ensino-aprendizagem (VYGOTSKY, 1998).

A familiarização com o método científico e a rotina de um pesquisador que diariamente vai até seu experimento, observa, registra e manuseia equipamentos e utensílios de laboratório permitiu aos estudantes o desenvolvimento de habilidades técnicas que só são possíveis por essa via. Uma das estudantes se destacou na precisão ao conduzir o experimento e ao se identificar com a atividade laboratorial, segundo relatos dela própria, tendo despertado uma possível vocação.

Como a SEI é composta de atividades diferenciadas não houve momentos entediantes, a ponto de provocar sono nos estudantes, o que é muito comum com o uso do método da aula expositiva. Eles estavam sempre em movimento, não eram meros ouvintes. Logo, isso pode ter motivado a realização de objetivos que nem sequer foram planejados, como os atitudinais.

Nas primeiras incursões à APP, os estudantes questionavam o fato de haver uma área “tão grande e desocupada” em uma região tão valorizada da cidade. Esse discurso ao longo do tempo foi se suavizando, indicando que houve uma ressignificação de entendimento do território. Portanto, defende-se a possibilidade de o estudante ter ampliado sua consciência da importância da preservação de ambientes naturais, bem como o maior interesse em discutir assuntos relacionados. Fica evidente a necessidade de os professores de Biologia da região encararem a ressignificação dos ambientes naturais como "missão", incorporando em suas práticas elementos da educação ambiental que fomentem a defesa do patrimônio natural.

4. CONSIDERAÇÕES

A construção da SEI com o intuito de um ensino diferenciado, baseado em teorias de aprendizagem e métodos mais recentes que valorizam os conhecimentos prévios do estudante, a problematização do conteúdo e a exploração de outros ambientes de aprendizagens suscitam discussões sobre realidades e possibilidades de ensinar e apreender.

Existe um potencial didático nesta sequência de Alfabetização Científica dos estudantes. A aplicação das atividades proporcionou a eles a possibilidade de argumentação, construção de conceitos e o contato com o método científico; e à pesquisadora-professora possibilitou refletir sobre possíveis soluções para o papel da formulação de estratégias de ensino investigativas na aprendizagem dos estudantes.

É possível planejar atividades fundamentadas na valorização de situações nas quais os estudantes são ativos no processo, elaboram hipóteses, coletam dados e tiram conclusões. Em longo prazo essas atividades devem promover um grande impacto positivo na alfabetização científica dos estudantes.

A escola precisa abandonar determinadas rotinas instaladas desde muito tempo e definir o planejamento coletivo como uma linha de ação na constituição de espaços de debates e construção de estratégias metodológicas de ensino mais efetivas. A reflexão sobre o “fazer pedagógico” deve estar presente em todo o percurso profissional. Faz-se necessário também maiores investimentos na formação continuada dos docentes da Educação Básica, com a ampliação de programas de pós-graduação e o fomento de políticas públicas de valorização profissional.

Acreditamos que este trabalho possa contribuir na identificação, pelos professores de Biologia, de aspectos metodológicos facilitadores da AC e construção de conhecimentos em Botânica, bem como possa inspirá-los a construir suas próprias SEIs tomando uma problemática local como ponto de partida.

O estudo dos vegetais pode ocorrer em qualquer ambiente onde estes se façam presentes, o desafio é dar sentido a ele. É nesse ponto que a problematização se torna uma estratégia fundamental para despertar a motivação do querer aprender. O estudante engajado numa experiência investigativa pode ampliar seu vocabulário conceitual e sua compreensão sobre aspectos da ciência, da tecnologia e da sociedade. O estudante alfabetizado cientificamente tem mais condições de exercer plenamente sua cidadania.

Agradecimentos

Este artigo é resultado de Trabalho de Conclusão do Mestrado Profissional em Ensino de Biologia (PROFBIO) da Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT, e contou com o apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES), Código de Financiamento 001. Agradecemos à Gabriela Ortiz Albornoz pela revisão do resumo em espanhol, à equipe de profissionais do Instituto de Biociência e ao PROFBIO, à Secretaria Estadual de Educação (SEDUC-MT), ao Sindicato dos Profissionais da Educação (SINTEP-MT) e à escola onde este trabalho foi realizado.

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