1. INTRODUÇÃO

O presente artigo contempla parte de nossa pesquisa de doutorado, que se encontra em desenvolvimento e está situada no campo de conhecimento da História da Educação Matemática, tendo como tema de estudo o curso de formação de professores de Matemática na cidade de Ji-Paraná em Rondônia.

Buscar entender o tempo presente, como as coisas são, nos remete a olhar o passado, porque “nesta devoção pelo passado há, no entanto, fendas através das quais se insinuam a inovação e a mudança” (LE GOFF, 2003, p. 217). Neste sentido, Bloch (2001) afirma que:

Aqui como em todo lugar, essa é uma mudança que o historiador quer captar. Mas, no filme por ele considerado, apenas a última película está intacta. Para reconstituir os vestígios quebrados das outras, tem obrigação de, antes, desenrolar a bobina no sentido inverso das sequências (BLOCH, 2001, p. 67),

de tal forma que concebemos essas películas como fontes de dados para a nossa construção histórica e passaremos a desenrolá-las.

O Território Federal do Guaporé, atual Rondônia, foi criado pelo decreto-lei nº 5.812, de 13 de setembro de 1943, a partir do desmembramento de parte dos Estados do Amazonas e Mato Grosso. Com a valorização da produção e comercialização da borracha, pós segunda guerra mundial, aumentou o número de migrantes vindos para este Território, e para atender essas novas famílias foi necessária a abertura de novas escolas nas vilas que estavam sendo colonizadas.

Porém, foi na década de 1970 que aumentou o fluxo de migrantes vindos para essa região, levando o poder público local a realizar transformações em todos os setores que estavam sob sua responsabilidade, “tanto o crescimento demográfico de incremento explosivo da ordem de mais de 20% ao ano, como a evolução sócio-econômica, passou a exigir uma maior expansão do setor educacional” (LIMA, 1993, p. 20).

O crescimento da população em Rondônia, de 1970 até 1980 foi da ordem de aproximadamente 342,15% 442,14%, conforme mostra a tabela 1, em termos percentuais foi o período de maior avanço populacional.

Dado seu crescimento, Rondônia passou à condição de estado da Federação em 1982. A partir daí vieram outras conquistas e dentre elas a criação da Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Todavia mesmo antes da criação da UNIR, já havia no então Território, alguns cursos de formação de professores em nível superior, que eram oferecidos por instituições federais de outras unidades federativas, através da celebração de convênios.

Com base no cenário posto, passamos à apresentação de nosso estudo histórico investigativo sobre a formação de professores, desde as primeiras IES que atuaram neste Território, a partir de 1973, a criação da universidade local em especifico do curso de Ciências (1983). Nossos estudos foram desenvolvidos buscando responder à seguinte inquietação: Como ocorreu a primeira década de formação de professores em Rondônia?

O tempo histórico, como o período abordado nesta pesquisa (1973-1983) é uma atribuição exclusiva do historiador, os autores da Escola de Annales defendem isso com muita clareza, a exemplo de Bloch: “Na medida em que nos limitamos a estudar, no tempo, cadeias de fenômenos aparentados, o problema é, em suma, simples. É a esses próprios fenômenos que convém solicitar seus próprios períodos” (2001, p.150), é, portanto deste interstício que emergiu a presente construção histórica.

Quando citamos construção histórica, estamos nos referindo não à história como disciplina a ser estudada ou ministrada nas instituições escolares, mas a história enquanto pesquisa, procurando dialogar com a história “adormecida” para entender seus reflexos deixados para a contemporaneidade.

No meio acadêmico, em especial na área de Educação Matemática, a produção histórica contemporânea vem passando um expressivo crescimento, tanto quantitativa quanto qualitativamente. As pesquisas realizadas estão permeadas das concepções advindas do paradigma da nova história, geralmente inscritas, dentre outras, nas áreas de História da Educação, História das Instituições Educacionais, História das Disciplinas Escolares, e mais especificamente na área de matemática, História da Matemática e História da Educação Matemática.

A priori a pesquisa histórica delineou o presente estudo, por constituir-se como uma investigação no curso de formação inicial de professores de Matemática, pois acreditamos que quando o professor de matemática conhece a trajetória de exercício da profissão docente de matemática, melhor condição ele terá de exercê-la, vindo como consequência uma melhor compreensão do estágio atual de seu ofício. Corroborando com tal assertiva, Valente afirma que a ponte entre construção histórica e formação de professores tem um comprometimento com um postulado assim enunciado: “Imagina-se que, aquele que conhece melhor a história do seu ofício, melhor exercerá o seu ofício” (VALENTE, 2012, p.2).

2. REFERENCIAIS TEÓRICOS

Com base nos teóricos que nos apoiamos, uma construção histórica não pode ser realizada de forma fragmentada ou desconectada. Desse modo, é necessário relacionar a história local a outras histórias, uma vez que “Toda ciência, tomada isoladamente, não significa senão um fragmento do universal movimento rumo ao conhecimento” (BLOCH, 2001, p. 50). Assim, é preciso apropriar-se de uma renovação da história que possa dar “corpo as características mais genuínas da monografia historiográfica e intenta construir uma identidade histórica [...], tomando em atenção as coordenadas de tempo e do espaço: quadros de mudança e quadros de permanência; relações entre o local/regional e o geral/nacional” (MAGALHÃES, 1999, p. 64), ou global.

2.1. História Local

E o que vem a ser História Local? Quais são suas possibilidades?

Entendemos como aquela que aborda os contextos de uma região, ou de um povo, ou de uma determinada cultura, ou de uma instituição. Consideramos, portanto, imprescindível que a história local esteja relacionada a uma história global, porém ela se caracteriza pela valorização dos particulares, das diversidades; ademais corrobora para a formação de uma identidade regional, possibilita a cada ator social, “perceber-se como sendo parte integrante da história, não simples espectador do ensino desta, mas objeto e sujeito, construtor de fatos e acontecimentos que não são lineares, mas permeados de descontinuidades próprias do processo histórico” (BARROS, 2013, p. 216). Por fim,

[...] a história local é a história da particularidade, embora ela se determine pelos componentes universais da história, pelos processos mais amplos e significativos. Isto é, embora na história local raramente sejam visíveis as formas e conteúdos dos grandes processos históricos, ela ganha sentido por meio deles, quase sempre ocultos e invisíveis. (...) A história local é certamente um momento da História, mas momento no sentido de expressão particular e localizada das contradições históricas. [...] É no âmbito local que a História é vivida e é onde, pois, tem sentido para o sujeito da História (MARTINS^[3] apud FILHO, 2003, p. 39).

A pesquisa produzida a partir da história local, nos leva à apropriação de conhecimentos mais pormenorizados pertinentes ao tema de estudo, que certamente ficariam de fora, sem abordagem, numa história mais geral. Nesse paradigma, o elemento facilitador é a proximidade do pesquisador com as experiências, com os documentos.

O educador pernambucano Paulo Freire abaliza a necessidade de articulação entre os contextos de história local e global, quando afirma que “o fato de constatar a internacionalização da economia não põe por terra a necessidade de compreender o que se dá aqui e agora, no nível local, regional e nacional em função do que esteja se dando no internacional” (FREIRE, 2000, p. 129). Entendemos que por meio dessa conexão é possível construir de uma identidade local, levando em consideração suas peculiaridades de forma a minimizar as possibilidades de homogeneização cultural do local, a nível globalizado.

2.2. O transitar entre o presente e pasado

A metodologia de pesquisa permeada pela história, ou o processo de pensamento histórico traz ao pesquisador maior maturidade na análise das fontes de pesquisa. “O historiador parte do presente [...] a sua atuação é, de início, recorrente. Vai do presente ao passado. Daí volta ao presente, que é então melhor analisado e conhecido e já não oferece à análise uma totalidade confusa" (LEFEBVRE^[4] apud LE GOFF, 2003, p. 227).

Advém ainda da produção das pesquisas em história da educação matemática, a contribuição para o professor que ensina matemática, inclusive aquele que é cético à história, entender que entre passado e presente há uma relação indissociável, pois "A incompreensão do presente nasce fatalmente da ignorância do passado. Mas é talvez igualmente inútil esgotar-se a compreender o passado, se nada se souber do presente" (BLOCH, 2011, p. 65).

O docente que se apropria desses saberes, suscitando uma relação de modo mais científico com esse passado, segundo Valente (2013), tende a alterar suas práticas cotidianas, que passam a ser realizadas de modo mais consistente, por fim, “O que era previamente considerado imutável, é agora encarado como uma nova construção cultural sujeita a variações, tanto no tempo, quanto no espaço” (BLOCH, 2011, p. 11).

A construção do conhecimento histórico adquirido por meio de vestígios (documentais, orais, iconográficos) comprova a necessidade de apropriação no presente, de traços deixados pelo passado, constituindo-se como fonte e acervos de pesquisa para a história da educação matemática, tal práxis é também enfatizada por Bloch:

Como primeira característica, o conhecimento de todos os fatos humanos no passado, da maior parte deles no presente, deve ser, [segundo a feliz expressão de François Simiand,] um conhecimento através de vestígios. Quer se trate das ossadas emparedadas nas muralhas da Síria, de uma palavra cuja forma ou emprego revele um costume, de um relato escrito pela testemunha de uma cena antiga [ou recente], o que entendemos efetivamente por documentos senão um “vestígio” quer dizer, a marca, perceptível aos sentidos, deixada por um fenômeno em si mesmo impossível de se captar? Pouco importa que o objeto original se encontre, por natureza, inacessível à sensação, como o átomo cuja trajetória é tornada visível – na câmara de Wilson, ou que assim tenha se tornado só no presente, por efeito do tempo, como o limo, apodrecido há milênios, cuja impressão subsiste no bloco de hulha, ou como as solenidades, caídas em longo desuso, que vemos pintadas nas paredes dos templos egípcios. Em ambos os casos, o procedimento de reconstituição é o mesmo e todas as ciências oferecem muitos exemplos disso (BLOCH, 2001, p. 73).

A pluralidade de vestígios é imensa e, afirma Valente (2013, p. 45), “ligam-se a educação matemática de outros tempos, que só a paciência e o investimento na pesquisa histórica poderão revelar tratar-se de marcas importantes, a serem utilizadas para o avanço do conhecimento em história da educação matemática”.

3. MATERIAIS E MÉTODOS

A presente pesquisa tem como aporte teórico-metodológico relacionado à história local. Os dados foram coletados via teses e dissertações, além de documentos presentes nos arquivos da instituição. Concebemos assim como Le Goff (2003), que todos os textos escritos são documentos históricos. Para a análise realizamos leitura critica nos textos/documentos que tínhamos em mãos referentes ao período (1973-1983), buscando compreender com rigorosidade os vestígios históricos, afinal, acerca dos vestígios, entendemos que o pesquisador,

Não pode procurá-los na imaginação ou na lógica; procura-os e atinge-os através da observação minuciosa dos textos, como o químico encontra os seus, em experiências minuciosamente conduzidas. A sua única habilidade consiste em tirar dos documentos tudo o que eles contêm e nada acrescentar ao que neles não esteja contido (LE GOFF, 2003, p. 106).

Vale ressaltar que fomos cautelosos na escolha de cada documento, uma vez que a triagem já pressupõe uma intervenção do autor para os resultados da pesquisa, que nos levaram a pensar e repensar a escrita para construção desses fatos históricos.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os primeiros registros de Ensino Superior em Rondônia remontam à década de 1970, “quando [...] no ano de 1973, foi viabilizado um convênio entre o Governo do Território Federal de Rondônia e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Assim foram instalados os primeiros cursos superiores no Território de Rondônia” (RUEZENNE, 2012, p. 59).

Mas este momento histórico nos trouxe uma dúvida: Por que o convênio foi celebrado com a UFRGS, que fica a mais de 3.500 quilômetros de distância de Porto Velho e não com as universidades do Norte? Houve no ano de 1967 a implantação do Projeto Rondon, que foi desenvolvido em nível nacional, com o objetivo de executar ações paliativas no sentido de minimizar problemas sociais nas regiões mais carentes do interior brasileiro. Em sua pesquisa de Mestrado Ruezzene (2012), destacou que:

O projeto Rondon se constituiu numa iniciativa de cunho social, coordenado pelo Ministério da Defesa em parceria com o Mistério da Educação. O projeto era caracterizado por um movimento voluntário que tinha como objetivo ajudar a resolver alguns dos graves problemas sociais das regiões interiorana do País, utilizando os conhecimentos dos universitários em seus períodos de férias. Durante o desenvolvimento do Projeto Rondon, Milhares de estudantes e professores se deslocavam para regiões desconhecidas do interior do Brasil. Esse projeto foi uma oportunidade para os universitários tomarem conhecimento de uma realidade que só ouviam falar, ou seja, um Brasil esquecido no interior do País. Ao mesmo tempo, tornou-se uma estratégia militar de desenvolvimento e segurança nacional (RUEZZENE, 2012, p. 57).

As ações desenvolvidas pelo Projeto Rondon se espalharam pelo país e duraram 22 anos, sendo encerradas em 1989. Dentre estas ações foram instalados vários Campi Universitários nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste brasileiro. Os cursos ficaram sob a responsabilidade de IES na sua maioria, das regiões Sul e Sudeste e algumas do Centro-Oeste e Nordeste.

Por meio da iniciativa de expansão universitária surgiu localmente este convênio, segundo Lima (1993), o governador tinha como objetivo atender os anseios da população e dotar o Sistema Educacional de Ensino com pessoal melhor qualificado.

Os cursos oferecidos, segundo Albuquerque e Maia (2008), eram de licenciatura curta nas áreas de Artes Plásticas, Ciências, Estudos Sociais e Letras. As aulas ocorreram em período de férias, neste interstício os professores vinham do Rio Grande do Sul e ficavam hospedados no 5º BEC. O período de aula que frequentemente ocorria nos meses de janeiro, fevereiro e julho era denominado de período efetivo, as atividades nos demais meses que era denominado de período intermediário, ficavam sob a orientação de professores residentes em Porto Velho.

No dia 22 de fevereiro de 1975, colaram grau, ao todo 81 alunos nos quatro cursos oferecidos em Rondônia, esta solenidade que ocorreu no salão de atos da Escola Carmela Dutra, também marcou o encerramento das atividades desta IES em Rondônia.

Havia o esforço das autoridades rondonienses e demais membros da sociedade local em implantar a Universidade de Rondônia e nessa época uma comissão já trabalhava neste projeto. A tramitação de documentos era morosa e considerando que o convênio com a UFRGS havia sido encerrado, considerando ainda que a população rondoniense não deveria arcar com prejuízos pertinentes à lentidão burocrática, no ano seguinte em 18 de maio de 1976, o então o Governo Federal de Rondônia, celebra convênio com o Núcleo de Educação pertencente ao Centro de Educação da Universidade Federal do Pará (UFPA) (ALBUQUERQUE; MAIA, 2008).

Qual foi a motivação para realização do convênio junto a UFPA?

Em entrevista, o historiador e professor Abnael Machado de Lima, um dos coordenadores desta IES em Rondônia, afirmou que dentre as várias motivações, o que favoreceu a realização do convênio entre UFPA e o governo do Território Federal de Rondônia foram as singularidades dessa Instituição com a cultura Amazônica, o que a aproximava mais da realidade Rondoniense, e acrescentou que:

[...] com a mudança de governo do território, e a formação das primeiras turmas dos cursos superiores, fruto do convênio, achou-se preferível não renovar o convênio com o Estado do Rio Grande do Sul. Foi assim que se buscou o Pará, porque, como esse Estado está no Norte, identifica-se com a cultura Amazônica em geral (LIMA apud RUEZZENE, 2012, p. 74).

Fazia parte deste Convênio a criação de um Núcleo de Educação da UFPA em Porto Velho. Os cursos oferecidos foram: Licenciatura em Letras, Estudos Sociais, Ciências Naturais (ALBUQUERQUE; MAIA, 2008). Este último formava o professor para atuar com as disciplinas de Ciências e Matemática no primeiro grau.

O público alvo foi composto, em boa parte, por alunos que haviam concluído o curso de licenciatura curta pela UFRGS e também por professores leigos, ou seja, já exerciam o magistério, todavia não eram habilitados, conforme declaração a seguir:

Um grupo de alunos que havia feito Licenciatura de 1º grau pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em Porto Velho 1973/1975, foi absorvido depois pela Universidade Federal do Pará. [...] Eu mesmo lecionei como professor leigo durante vinte anos. Eu era chamado a lecionar, porque me destaquei como aluno. Até hoje existe aqueles antigos professores que não tiveram oportunidades de fazer o vestibular, que permaneceram na mesma situação como professor leigo. São pessoas competentes, sabem fazer o trabalho, mas legalmente são leigos (ALBUQUERQUE, MAIA, 2008, p. 63).

Foi por meio desses cursos que as escolas passaram a ter profissionais habilitados em nível superior, nas suas áreas especificas.

Visando a continuidade do funcionamento do Núcleo de Educação em Rondônia, o Convênio entre a UFPA e Governo do Território Federal de Rondônia é expandido para o interior. As atividades da UFPA foram encerradas, em Rondônia, no ano de 1985.

Nesta década de 1980, o Norte brasileiro já se consolidava com suas IES. Porém, antes da criação da universidade local, além da UFRGS e UFPA, outras universidades da região amazônica também atuaram em Rondônia, ainda na condição de Território Federal. Foram elas: Escola Superior de Educação Física do Pará (ESEF), que iniciou sua trajetória em 1976 e encerrou em 1982, ministrando cursos de licenciatura curta em Educação Física; Fundação Universidade Federal do Acre (FUFAC) que iniciou suas atividades em 1977, os cursos oferecidos foram Bovinocultura, Construção Civil, Heveicultura além de Topografia e Estrada, encerrando o convênio com a colação de grau em 1979; por fim a Faculdade de Ciências Agrárias do Pará, que tão logo concluíram as turmas tiveram os convênios encerrados.

Refletindo sobre a importância da história, Le Goff (2003) afirma que: “Nesta devoção pelo passado há, no entanto, fendas através das quais se insinuam a inovação e a mudança” (LE GOFF, 2003, p. 217) e, de fato, é o que percebemos que ocorreu neste caso. Foi a partir da atuação dessas instituições localmente, que Rondônia passou por uma grande ruptura no tocante ao ensino superior, pois a sociedade local sentiu-se motivada em reivindicar a criação de uma IES rondoniense.

Como resultado desse processo, foi criada a primeira IES de Rondônia, denominada de Fundação Centro de Ensino Superior de Rondônia (FUNDACENTRO) e estava localizada em Porto Velho, que passava por plena expansão urbana. Sua criação se deu através da Lei N. 108, datada de 08 de julho de 1975, assinada por Antônio Carlos Cabral, prefeito da capital. Dada a morosidade das tramitações burocráticas, seu funcionamento não se deu logo após a assinatura da lei, durante este período outras IES atuaram no Território.

O objetivo principal da FUNDACENTRO era implantar, promover e ministrar o Ensino Superior no então Território Federal de Rondônia, pautando suas ações em ensino, pesquisa e extensão, conforme constava no seu Estatuto. A FUNDACENTRO começou a funcionar, em 1980, no prédio onde atualmente localiza-se a Reitoria da UNIR.

Os primeiros cursos oferecidos foram: Administração, Ciências Contábeis e Economia. A autorização de funcionamento dos cursos ocorreu em 12 de maio 1980, através do Decreto Nº 84.686, assinado pelo então Presidente da República João Batista de Figueiredo, contudo as atividades só se iniciaram em agosto do mesmo ano, interstício esperado para que fosse realizado o primeiro vestibular.

Mesmo com o advento da criação da FUNDACENTRO, o Sr. Jorge Teixeira de Oliveira, Governador do Território Federal de Rondônia, manteve-se motivado e nomeou em 1979, através da portaria n. 66/G, uma comissão para tratar do projeto de criação da Universidade Federal de Rondônia.

Advindo da luta dos pioneiros deste que era o mais novo estado da União e, com apoio das autoridades locais, no dia 08 de julho de 1982, pela lei nº 7011 foi criada a UNIR, que no primeiro artigo da respectiva lei incorporava os cursos da FUNDACENTRO, haja vista que havia interesse da manutenção deles e criação de novos cursos.

O professor Euro Tourinho Filho, que anteriormente presidia a comissão de estudos para criação da UNIR, foi nomeado pelo então Presidente da República João Batista de Figueiredo, em setembro de 1982, como o primeiro Reitor da Universidade e tendo à sua frente a responsabilidade de consolidar esta IES em Rondônia, tarefa árdua pois os primeiros recursos orçamentários só saíram em 1983.

O reitor, por ad-referendum do Conselho Diretor (CD), através da resolução 04/CD de 5 de novembro de 1982, toma várias providências administrativas que marcaram as primeiras ações da nova Universidade, dentre elas destaca-se que a UNIR fica com a responsabilidade de execução de todas as áreas de Ensino Superior ministradas pela FUNDACENTRO e UFPA que já estavam em andamento no Estado. Nessa resolução ficou ainda definido que o primeiro vestibular deveria ocorrer em 1983, apenas em Porto Velho (os Campi do interior ainda não existiam), com os seguintes cursos e vagas:

1. - Administração, com 30 vagas;

   - Ciências Contábeis, com 30 vagas;

   - Ciências – Habilitação em Matemática, com 30 vagas;

   - Educação Física, com 120 vagas;

   - Geografia, com 40 vagas;

   - História, com 40 vagas;

   - Letras, com 40 vagas;

   - Pedagogia – Habilitação em Orientação Educacional, com 40 vagas.

Além dos cursos que eram oferecidos pela FUNDACENTRO, os demais cursos indicados na lista proposta para realização do vestibular já estavam em funcionamento no Estado, eram ministrados pela UFPA e tiveram sua absorção pela UNIR, sendo este também o argumento para não indicação de criação de novos cursos naquele momento.

A UNIR, criada com o objetivo de formar profissionais com habilitação em Curso Superior para suprir as carências de professores e outros profissionais necessários para o Estado, criava novos cursos para atender a demanda. De acordo com o portal^[5] do curso de Matemática da UNIR em Porto Velho, urgia a necessidade da criação de um curso de Matemática, área de extrema carência de profissionais, pois a grande maioria dos professores de Matemática que atuava nas Escolas do Estado não tinha Formação Superior.

Nessa perspectiva, em 1983, foi criado em Porto Velho, o Curso de Ciências com Habilitação em Matemática que atendia as disciplinas: Matemática, Biologia, Física, Química, além de Noções Básicas de Geologia. O primeiro vestibular foi realizado para 30 vagas e o curso funcionava no prédio da UNIR/Centro, posteriormente mudou-se para o Campus.

O curso de Ciências, em 1986, apesar de pouco tempo de percurso já necessitava de reformulações, rompendo com o modelo anterior que era anual e estabelecendo um novo Projeto Político Pedagógico. Para a reformulação, foram observadas matrizes curriculares de outros cursos vigentes pelo país. O processo se deu com apoio de um consultor do MEC, identificado como professor Lélio, que fez um trabalho utilizando uma metodologia de planejamento estratégico. Em tal análise levou-se também em consideração a formação trazida por cada professor.

A comissão de reestruturação do curso de Ciências que era composta pelos docentes do curso, foi coordenada pelo professor Eudes Barroso Junior e decidiu perpassar o espaço físico da universidade e fazer uma consulta pública ouvindo a comunidade, passando a ser, portanto uma construção coletiva, onde foram ouvidos, desde o professor formador, passando pelo professor em formação, chegando aos docentes e equipe gestora das escolas, todos contribuíram para a construção coletiva de reestruturação curricular. Pressupõe-se ainda que a produção de saberes, que transitaram entre a Universidade e o espaço escolar tenham sido contemplados no novo currículo e que se transformaram em mudanças efetivas na formação docente.

Os professores que participavam da comissão, sob a orientação do consultor buscavam responder: Qual era o objetivo de um curso para o Estado de Rondônia, naquele momento? O que era mais importante para a formação do professor? Qual era o objetivo principal do Curso? Por meio desses questionamentos traçaram um diagnóstico dos anseios locais e, na medida do possível, tentaram resolver ou ao menos minimizar os problemas identificados. Os estudos foram realizados com a análise de cada período, ou semestre, separadamente, disciplina por disciplina de modo que trouxessem a reflexão do perfil pretendido para formação dos futuros professores.

Considerando que o Curso de Ciências da UNIR em Porto Velho, tinha suas especificidades e que estas análises locais foram consideradas importantes para a reformulação, considerando ainda que o curso não estava desconectado da realidade nacional, a comissão buscou fazer um diálogo onde os aspectos locais e globais pudessem transitar de forma a contribuir com a formação do professor de Matemática nesta região da Amazônia. Concordamos com Valente (2012), quando afirma que: “O local se faz local na sua relação com o global, o global se faz global na sua relação com o local”.

Mas qual é a origem da primeira estrutura curricular em Porto Velho? Ressaltamos que de acordo com a Resolução 04/CD de 1982, ficou determinada a transferência de responsabilidades dos cursos oferecidos pela FUNDACENTRO e UFPA para UNIR, dentre eles se encontrava o curso de Matemática de origem da IES paraense. Por meio da análise a tal documento pressupomos que a primeira estrutura curricular, adveio do mesmo curso de formação de professores de Matemática, ministrado pela UFPA em Rondônia.

De que forma era constituída a matriz curricular precursora do curso em Porto Velho? Como era a composição de disciplinas destinadas a formação específica? E de formação pedagógica? Para responder a estas questões, recorremos ao arquivo documental e, trazemos para análise a matriz de disciplinas do curso, mostrada na Tabela 2:

Tabela 2

Curso de Ciências com habilitação em Matemática, iniciado em Porto Velho – 1982

Fonte: Arquivo do professor Eudes Barroso Junior

Para a integralização do curso, foram oferecidas 2.880 horas de carga horária que permeavam por uma formação generalista, com disciplinas na área de Matemática, Física, Química e Biologia. Concordamos que o curso trazia consigo algumas precariedades, não atendia as expectativas para a formação de um educador matemático. Dentre os problemas levantados, identificamos que o espaço destinado à formação pedagógica foi de apenas 15,6% do total da carga horária, de tal modo que o curso foi fundamentado, na quase totalidade, apenas na perspectiva conteudista, distanciando-se dos aspectos relacionados ao processo de ensino e de aprendizagem; observamos ainda que além da Prática de Ensino (atual Estágio Supervisionado), a formação de professores oferecida, não oportunizou o desenvolvimento de habilidades de práticas docentes. Quanto ao regime de curso anual, entendemos que era uma modalidade que prolongava o tempo de permanência dos discentes no curso, dificultando que eles concluíssem em tempo hábil (4 anos).

O fluxo curricular da primeira reformulação do Curso de Ciências, após os trabalhos concluídos ficou assim:

Figura 1
Fluxo de disciplinas após 1ª reformulação do Curso de Ciências
Fonte: Arquivo pessoal do professor Eudes Barroso Junior

No entendimento dos professores da época, esse era o quadro ideal para formação do professor de Matemática. Dentre as mudanças, destacamos que o curso passou a ser organizado em regime semestral, sendo esta uma distribuição mais racional, uma vez que, na avaliação da comissão de professores, deveria diminuir o índice de evasão. A disciplina Prática de Ensino teve sua carga horária aumentada de 120 para 150 horas e foi distribuída em três módulos, de tal forma que o licenciando passou a ficar em contato com alunos, professores e equipe gestora por mais tempo, oportunizando melhor conhecimento do cotidiano no espaço escolar. Entretanto, os avanços foram pequenos, visto que, a carga horária com finalidades de atender a formação pedagógica do futuro professor permaneceu pequena, além disso, foram retiradas as disciplinas de Língua Portuguesa, Filosofia e Sociologia. Por fim, mesmo com a reformulação, o curso permaneceu com caráter conteudista.

A comissão teve seus anseios atendidos quando, no dia 9 de março de 1987, o CFE publicou o parecer 197/87, reconhecendo o curso de Licenciatura em Ciências com Habilitação em Matemática da UNIR.

Ademais, a nova universidade e consequentemente o curso de Ciências, surgiram localmente já recebendo influências das relações com o global. No período em que vigorou o governo militar no Brasil (1964-1985), emergiram algumas mudanças no ensino, dentre elas a criação das leis 5.540/68 e 5.692/71. A primeira reestruturou o Ensino Superior, enquanto que a segunda ditava normas para os então ensinos primário e secundário ou médio, que passaram a ter a denominação de primeiro e segundo graus respectivamente.

A resolução nº 30/74 do CFE, foi decretada sem participação das universidades ou das instituições envolvidas com a formação de professores e regulamentava o curso de Ciências, sua publicação foi crucial para mobilização contrária as imposições ao novo sistema de ensino para formação de professores.

Mas e o que foi feito?

É importante notar que, logo de início, as reações contrárias à nova proposta surgiram não das universidades ou faculdades onde o curso deveria ser oferecido, mas das sociedades científicas como SBF, a SBQ, a SBM e a SBPC que começaram alertar o MEC para as inadequações das novas propostas (CANDAU, 1987, p. 26).

Cumpre observar que, nessa época, ainda não existia a Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), mas surgia uma movimentação de professores nesse sentido. Porém havia um sentimento de frustração e que levou a não aceitação das propostas do MEC, consequentemente houve mobilização por mudanças no que tange às licenciaturas, entretanto o país estava saindo de um regime militar para a democracia, de tal forma que entre os docentes “Alimentou-se, assim, a expectativa de que, findo o regime militar com a posse de um presidente civil, em 1985, esses problemas poderiam ser mais bem equacionados” (SAVIANI, 2005, p.21).

Diante dos protestos, ainda no início da década de 1980, o MEC prometeu fazer uma extensa consulta nacional às universidades e sociedades científicas. Nessa mesma década o curso de Ciências passou a ser de livre escolha, não era mais imposto a quem desejasse ser professor de Matemática, Química, Física ou Biologia.

Em 1981 e 1982, o MEC através da SESU realizou pesquisa envolvendo instituições de ensino superior, concernentes às Licenciaturas e bacharelado em Ciências com duas propostas apresentadas separadamente, elaboradas por comissões provenientes do MEC e da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC).

Docentes e discentes das IES, em 1983 promoveram discussões locais diferenciadas nos estados e as propostas sínteses dessas unidades federativas foram elementos de discussão em encontro nacional realizado em Belo Horizonte. Na oportunidade foi construído um documento consensual tirado neste seminário e nomeada uma comissão em âmbito nacional com o objetivo de articular e formalizar propostas para os cursos de licenciatura.

Considerando que o país ainda vivia sob o regime militar, diante disso nos veio a dúvida: O MEC aceitou as propostas discutidas nas bases, por participantes dos encontros nacionais?

Os registros bibliográficos que tivemos acesso nos mostram que de imediato não! Os debates continuaram, mas “Causou, portanto, estranheza que, em junho de 1986, a SESU promovesse um Seminário sobre ‘O Ensino Superior e a Formação do Magistério’ para o qual sequer a comissão foi formalmente convocada” (CANDAU, 1987, p. 31), evidenciando que ainda não havia o dialogo, permanecia o distanciamento entre as partes.

Apesar das intempéries, o curso que inicialmente era Ciências com habilitação em Matemática e posteriormente passou a condição de Licenciatura em Matemática, tem contribuído significadamente há três décadas, para a formação de professores dessa área de conhecimento no Estado de Rondônia. Ressaltamos que o curso de formação de professores de Matemática existente em Ji-Paraná, desde o ano de 1988, teve como precursor o Curso de Ciências da capital rondoniense.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A circulação de projetos de cursos de formação de professores de diferentes IES pelo então Território Federal de Rondônia (1973-1983), contribuiu com a criação da Universidade Federal neste estado. Houve grande empenho por parte do poder público rondoniense e sociedade civil organizada local, no sentido de implantar uma Universidade, de forma que viesse atender as necessidades do Território que estava na emergência de emancipação para Estado. As mobilizações neste sentido foram crescentes após o encerramento dos convênios com as instituições universitárias que vieram de outras unidades federativas e atuaram em Rondônia.

Os modelos de formação de professores, oferecidos por estas instituições, serviram de referência para os primeiros cursos da UNIR, a exemplo do curso de Ciências com Habilitação em Matemática criado na cidade de Porto Velho.

Os cursos de Ciências tanto nas IES que antecederam a UNIR, quanto nesta última foram instalados por meio de uma estratégia do regime militar que tentou a imposição de um modelo autoritário de formação de professores, com o propósito exclusivo de aumentar forçosamente número de professores nas áreas de Ciências e Matemática, com a perspectiva de que se poderia resolver o problema da Educação, com métodos ditatoriais semelhantes aos utilizados nos quartéis.

Ao longo dos anos, a nova LDB, certamente deu autonomia para implantação de várias propostas das licenciaturas que já traziam elementos de propostas advindas de discussões que vinham ocorrendo desde a década anterior. Quanto ao curso de Ciências em Porto Velho, após pouco tempo de existência ele foi extinto, dando lugar à licenciatura em Matemática. Reiteramos que desde a sua criação, ele sempre teve como meta a formação de professores de Matemática para atuarem nos níveis de 1º e 2º graus e que este curso foi o precursor para a criação do curso de Licenciatura em Matemática na cidade de Ji-Paraná, localizada no interior rondoniense.

Por fim, a primeira década de formação de professores em Rondônia, contou com a participação de instituições de outras unidades federativas, geralmente por meio de cursos que eram oferecidos em período de férias escolares e posteriormente com a UNIR, com seus cursos permanentes. Os licenciandos em grande número, eram professores que já estavam atuando sem a habilitação necessária para o ofício. Com a implantação das licenciaturas oferecidas foi possível regularizar a situação desses profissionais e habilitar outros para atender a demanda de professores neste estado que estava em plena expansão.

REFERÊNCIAS

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Notas

Ligação alternative

https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/reamec/article/view/5314 (pdf)