1. INTRODUÇÃO

A crise sanitária em decorrência da Covid-19 (SARS-COV-2) ocasionou o fechamento das portas de instituições de ensino com a justificativa de conter o agravo da pandemia por meio de ações de distanciamento social, apontado, inicialmente, antes da vacina, como a melhor medida preventiva à doença (MEDEIROS et al., 2022).

Nesse contexto pandêmico, as práticas pedagógicas com Tecnologias Digitais (TDs) se tornaram a saída mais viável e segura para a continuidade dos calendários escolares, especialmente nos anos de 2020 e 2021. A docência com TDS acentuou a necessidade de mudanças nos modos de ensinar, aprender, realizar atividades e avaliar, de modo que tais mudanças nos instigaram a dialogar com professores pesquisadores que publicizaram seus estudos e experiências em eventos científicos sobre o ensino de Ciências, no Brasil, visando identificar práticas pedagógicas com Tecnologias Digitais desenvolvidas no período de Ensino Remoto Emergencial (ERE).

Em nossos estudos recentes, temos trabalhado com o conceito de “Tecnologias Digitais” por entendermos, a partir de Borba, Souto e Canedo Junior (2022), que as mídias têm conquistado muito mais espaço comparadas à mera comunicação e informação, principalmente após o período de pandemia que alavancou a necessidade de interação por meio das TDs, nos âmbitos educacionais, sociais, laborais e de saúde. Assim, as Tecnologias Digitais englobam dispositivos tecnológicos, tais como: smartphones, tablets, notebooks, dentre outros que podem auxiliar nas aulas de Ciências, dinamizando e estimulando a interação em sala de aula (física ou remota).

Souto e Borba (2018) apontam que os seres humanos, ao interagirem com os seres não humanos (mídias), podem reorganizar o pensamento e tecer novos conhecimentos, mediante a múltiplas possibilidades, sendo assim, o surgimento de uma determinada mídia não invalida ou extingue outra, embora a coloque, muitas vezes, em uma posição distinta da qual ocupava em momento anterior.

Dessa maneira, conforme já mencionado, a pandemia acentuou a interação com as TDs na educação e, com isso, o desafio de apresentá-las de forma integrada com os conteúdos cresceu. Marandino (2002) apontava que um desses desafios era a supervalorização das tecnologias em sala de aula, sendo consideradas como a salvação da mesmice da rotina escolar. Porém, no contexto atual, é importante ampliar os olhares para a experiência de interação com as TDs em tempos de Covid-19, cuja vivência descortinou diferentes problemas sociais, tais como: desigualdades econômicas, analfabetismo tecnológico e principalmente, a insipiente formação de professores com TDs, recobrando aos docentes a formação continuada e em exercício, a fim de compreenderem a importância das TDs para a educação, driblando, com práticas pedagógicas diferenciadas, as dificuldades de acesso e permanência na internet, por exemplo.

Sendo assim, o artigo teve o objetivo de investigar, a partir de uma bibliometria, como os professores que ensinam Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental desenvolveram práticas pedagógicas a partir das Tecnologias Digitais (TDs) no período do Ensino Remoto Emergencial. O levantamento bibliométrico ocorreu em anais de eventos nacionais de ensino de Ciências realizados, no período de 2020 e 2021.

2. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E TECNOLOGIAS DIGITAIS EM TEMPOS DE PANDEMIA

As práticas pedagógicas são partes vitais do/no trabalho docente, pois são conceituadas como um dos caminhos que entrelaçam o conhecimento científico e o fazer pedagógico (relação teoria e prática), sendo um meio de acesso para a dialogicidade e a construção da aprendizagem (ANDRADE; MORHY; GONZAGA, 2021).

Para Franco (2012, p. 173), as práticas pedagógicas são as ações “[...] que se organizam intencionalmente para atender determinadas expectativas educacionais solicitadas/requeridas por uma dada comunidade social”. O cotidiano escolar é algo que varia em relação ao tempo e ao lugar, de modo que a cada ano, diferentes alunos, pensamentos, crenças e costumes constituem um novo ambiente escolar que necessita ser estudado para atender especificamente a realidade educacional de maneira peculiar.

Com isso, é fundamental que o professor conheça a realidade de seus alunos, pois por meio desse reconhecimento prévio será possível planejar ações a fim de atender as expectativas educacionais, tomar decisões e criar práticas pedagógicas para a construção de um aprendizado para a vida.

Nas palavras de Andrade, Morhy e Gonzaga (2021, p. 260), “compreender o contexto em que se vive é o primeiro passo para se desenvolver argumentos que nos levem a uma determinada criticidade do que observamos, além de problematizar-se o que se vê”. Para tanto, faz-se necessário identificarmos o contexto vivido pelos alunos a fim de desenvolvermos os objetos do conhecimento (conteúdos) do currículo escolar. Tal identificação se materializa a partir do diálogo, pois é através da dialogicidade que o professor pode conhecer a realidade do estudante.

Em seus estudos, Franco (2015) destaca alguns princípios que norteiam as práticas pedagógicas, sendo um deles as intencionalidades previamente estabelecidas que deverão ser perseguidas ao longo do processo didático, de formas e meios variados, visto que o princípio da intencionalidade se traduz em organizar, reorganizar, pensar, repensar, insistir e reinventar – de modo que, caso algo não saia como o planejado, será necessária a reorganização do planejamento e mudanças nas práticas pedagógicas.

Franco (2015, p. 606) aponta que “as práticas pedagógicas caminham por entre resistências e desistências, em uma perspectiva dialética, pulsional, totalizante”; e, que “[...] trabalham com e na historicidade; implicam tomadas de decisões; de posições e se transformam pelas contradições”. Desse modo, destaca-se a tomada de decisão e, para isso, é necessário que o professor desenvolva um planejamento à luz do pensamento crítico – por quê? Para quê? – levando em conta a historicidade e as transformações que as contradições proporcionam.

Para Franco (2015, p. 608):

As práticas pedagógicas incluem desde planejar e sistematizar a dinâmica dos processos de aprendizagem até caminhar no meio de processos que ocorrem para além dela, de forma a garantir o ensino de conteúdos e de atividades que são considerados fundamentais para aquele estágio de formação do aluno, e, através desse processo, criar nos alunos mecanismos de mobilização de seus saberes anteriores construídos em outros espaços educativos.

Nessa perspectiva, reflexão, diálogo e teoria atrelada à prática andam lado a lado no ambiente escolar, posto que não podemos excluir ou ignorá-los, não devemos praticá-los de formas distintas e fragmentadas, mas sim em conjunto. A intencionalidade das práticas pedagógicas, juntamente às contradições que a realidade proporciona, são a chave para a inserção do “novo” no ambiente escolar, pensando sempre de forma coletiva, para que este “novo” alcance a todos.

Após a discussão do conceito de práticas pedagógicas defendido nesse manuscrito, teceremos uma interseção entre as tecnologias digitais na educação, no cenário de pandemia da Covid-19, que impulsionou modificações no processo de ensino e aprendizagem a partir do movimento de fechamento das escolas em decorrência do distanciamento social, originando o que chamamos de Ensino Remoto Emergencial (ERE), cujas práticas pedagógicas ganharam espaço em ambientes físicos e virtuais, adaptando-se às diferentes realidades educativas.

As Tecnologias Digitais estão presentes em nossas vidas há muito tempo e, com o passar dos anos, essa presença vem se acentuando, transformando até mesmo a sala de aula em ambiente virtual, integrando o ambiente escolar a essa nova realidade.

Moran (2013, p. 31) nos diz que:

Com as tecnologias atuais, a escola pode transformar-se em um conjunto de espaços ricos de aprendizagens significativas presenciais e digitais, que motivem os alunos a aprender ativamente, a pesquisar o tempo todo, a serem proativos, a tomarem iniciativas e interagir.

As Tecnologias Digitais podem ser articuladas para enriquecer o processo de ensino e aprendizagem de Ciências, possibilitando respostas rápidas mediante a aplicativos, jogos interativos, dentre outros que podem ser atrelados aos assuntos abordados em sala de aula. As interações entre os alunos também podem ser otimizadas, visto que as possibilidades que as Tecnologias Digitais oportunizam para a sala de aula envolvem a participação, a pesquisa, a criatividade, estimulando assim a proatividade e iniciativa dos alunos.

Entretanto, Negrão e Andrade (2021, p.254) demarcam que o período pandêmico trouxe novos olhares e sentidos para a interação com as TDS.

Antes da pandemia, as tecnologias restringiam-se ao nível de aparelhagem (computador, projetor e impressoras) em sala de aula, atualmente, têm contribuído para a continuidade dos calendários escolares por meio do ensino remoto (aulas síncronas e/ou assíncronas) em diferentes ambientes virtuais.

Assim, quando pensamos na diversidade de aplicativos e softwares que as Tecnologias Digitais nos apresentam, faz-se necessário refletirmos criticamente no porquê e para quê inseri-los em nossas práticas pedagógicas.

As Tecnologias Digitais já tomaram conta de muitas das atividades da sociedade contemporânea, visto que a maioria das pessoas possuem um smartphone e tem acesso à internet. Todavia, quando falamos de ambiente escolar, precisamos pensar também nas barreiras que os alunos e professores podem enfrentar para frequentar o ambiente virtual, mesmo possuindo um smartphone, visto que, com a pandemia, foi descortinada uma questão referente à desigualdade social no que tange à democratização do acesso às tecnologias digitais, a precariedade da infraestrutura, tanto prediais das instituições, quanto de acessibilidade à internet, o que consegue ficar ainda pior nos municípios do interior do Amazonas (MEDEIROS et al., 2021).

Pensando nisso, emergem questões que precisam ser refletidas a respeito da democratização das Tecnologias Digitais na educação, pois de acordo com o Artigo 3.° da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), no parágrafo I, é necessário a “igualdade de condições para o acesso e permanência de todos na escola” (BRASIL, 1996). Trazendo isso para a realidade do Ensino Remoto Emergencial, o ambiente virtual tornou-se nossa sala de aula, mas só foi possível acessá-lo e permanecer nele por meio de um dispositivo móvel com uma boa conexão de internet.

E é pensando nisso que, Saviani e Galvão (2021, p. 38) destacam que:

[...] determinadas condições primárias precisariam ser preenchidas para colocar em prática o “ensino” remoto, tais como o acesso ao ambiente virtual propiciado por equipamentos adequados (e não apenas celulares); acesso à internet de qualidade; que todos estejam devidamente familiarizados com as tecnologias e, no caso de docentes, também preparados para o uso pedagógico de ferramentas virtuais.

A questão de acesso à internet de qualidade sempre foi um grande desafio, tanto para os alunos, quanto para os professores no estado do Amazonas, mas com a implantação emergencial do Ensino Remoto, essas barreiras tornaram-se ainda mais evidentes. Convém destacarmos que, as Tecnologias Digitais não se resumem apenas ao smartphone e a conexão com a internet, mas sim a um mundo de possibilidades incluindo dispositivos, aplicativos, softwares e plataformas locadas na internet que estão voltados para a educação, o que requer formação para práticas pedagógicas interativas.

A partir desse mundo de possibilidades que as Tecnologias Digitais proporcionam para a educação, faz-se necessário pensar também na familiarização com esses dispositivos, plataformas, aplicativos, entre outros. É preciso a familiarização tanto do aluno quanto do professor para que o ambiente virtual funcione de forma significativa/interativa nas aulas. Contudo, durante a pandemia, “os professores tiveram que aprender praticamente sozinhos a inserir as tecnologias para exercer a sua prática pedagógica” (MEDEIROS et al., 2021, p. 5).

Barros et al., (2021, p. 5) corroboram ao ressaltar que:

[...] não basta só inserir um computador ou um software/aplicativo nas aulas, esse desafio requer preparo técnico, domínio teórico, competências e habilidades didáticas, o que não depende unicamente do professor, mas de todo um contexto social, político e educacional que pense e reflita antes de estabelecer normas que vise a inserção das TDS na educação.

Portanto, ressaltamos o papel das Tecnologias Digitais como coprotagonista na educação e que, mesmo com o fim da pandemia, acreditamos que as TDs continuarão a exercer esse papel, pois além de fazerem parte de nossas vidas, nos proporcionam muitas possibilidades de dinamização e otimização dos conteúdos a serem estudados na escola, principalmente no ensino de Ciências, o que abre um leque de possibilidades para novas pesquisas.

3. METODOLOGIA

O estudo caracteriza-se como qualitativo, uma vez que esta abordagem possui especial relevância para as pesquisas contemporâneas e dialoga com as impressões subjetivas acerca do objeto e fenômeno investigado (FLICK, 2009). Nesse sentido, adotamos a pesquisa descritiva que visa descrever o fenômeno investigado, e para isso, o objeto de estudo deve estar relacionado à problemática (GIL, 2010).

Enquanto procedimento de coleta e análise dos dados, recorremos a bibliometria, a qual possui “[...] um papel relevante na análise da produção científica de um país, uma vez que seus indicadores podem retratar o comportamento e desenvolvimento de uma área do conhecimento” (ARAÚJO; ALVARENGA, 2011, p. 52). Nos últimos anos, as pesquisas bibliométricas não estão reduzindo seus esforços aos aspectos quantitativos, mas também investindo no processo de contextualização descritiva da produção científica do tema em evidência (ARAÚJO, 2006).

Por se tratar de um estudo com ênfase no contexto atual de pandemia, optamos pelo uso de bases de dados (anais eletrônicos) de diferentes eventos científicos de Ensino de Ciências realizados remotamente nos anos de 2020 e 2021, com a justificativa de que esse período congrega a interação de Tecnologias Digitais, por meio do Ensino Remoto Emergencial, nas práticas pedagógicas de professores.

O quadro 1 apresenta os eventos selecionados para coleta dos dados e, por conseguinte, também indica a quantidade final de achados para essa investigação. Os critérios de seleção das pesquisas e relatos de experiências nos anais eletrônicos foram os seguintes: a) ser um estudo vinculado ao Ensino Fundamental I – Anos Iniciais; b) ser um estudo no campo do Ensino de Ciências; e c) ser um estudo que tenha adotado práticas pedagógicas com Tecnologias Digitais no período de pandemia.

Por se tratar de uma pesquisa em anais eletrônicos, os trabalhos foram analisados um a um, respeitando a seguinte sequência de análise: a) leitura do título do trabalho; b) leitura do resumo; c) identificação das palavras-chave; e para casos em que os itens anteriores não expressassem clareza se o trabalho se referia ao ensino de Ciências, foi feita a leitura da seção metodológica dos artigos e resumos. Sendo assim, 11 trabalhos foram analisados e categorizados para composição deste artigo bibliométrico.

Os trabalhos selecionados foram organizados em planilha eletrônica do Microsoft Excel® com o intuito de melhor catalogação das seguintes informações: nome do evento; tipo de trabalho (completo, relato de experiência, resumo expandido ou pôster); título do trabalho; autoria; formação dos autores^[1]; ano de publicação; aplicativo e/ou mídias adotadas na prática pedagógica; local da prática (município/estado) e objetivo da pesquisa.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

No âmbito educacional, a pandemia da Covid-19 trouxe inúmeras modificações na cultura das escolas. Com o fechamento das instituições de ensino de Educação Básica, os professores assumiram a docência em salas virtuais nas telas das TVs, computadores, smartphones e notebook, virtualizando suas práticas pedagógicas a fim de alcançar os estudantes em casa. Desse modo, os docentes ganharam novas atribuições, somadas as já existentes, tais como a rotina de gravação e edição de vídeos, criação de imagens e flash cards, além das atividades avaliativas organizadas a partir de formulários do Google (NEGRÃO; DAVIM, 2020).

Assim, estas práticas pedagógicas por meio das telas trouxeram consigo novas habilidades necessárias ao trabalho docente. Negrão et al. (2022, p. 3-4) chamam esse movimento de “um novo jeito de professorar” que:

[...] exigiu muita paciência e destreza para lidar com propostas educacionais a partir da interação com tecnologias digitais, por tantos anos subutilizadas no campo educacional. Além disso, os professores se viram no desafio de assegurarem a qualidade das aulas, mesmo que o espaço virtual apresentasse limitações e entraves que prejudicariam o feedback imediato dos estudantes, ou, mais ainda, que, em alguns casos, o acesso e permanência nas aulas remotas síncronas fosse prejudicado por conta das desigualdades socioeconômicas.

Nos textos analisados, identificamos algumas informações importantes que nos ajudaram a compreender o cenário do ensino de Ciências a partir das experiências do/no Ensino Remoto Emergencial. Na catalogação, identificamos que todos se enquadravam em resumos expandidos – um texto com menor quantidade de páginas, segundo as orientações de cada evento científico. Acreditamos que a opção de textos menores por parte das Comissões Científicas dos eventos pesquisados diz respeito à experiência inicial de comunicação científica por meio das tecnologias digitais, visto que todos os eventos analisados foram realizados por meio remoto.

Tal movimento permitiu a participação de um quantitativo de pessoas bem elevado, tendo em vista a não necessidade de custos com passagens e hospedagens. Por isso, pode ser que, para administrar a quantidade total de trabalhos recebidos, as referidas Comissões tenham preferido a adesão do formato em resumo expandido.

O quadro 2 lista os trabalhos analisados, assim como seus autores e respectivos objetivos.

Todos os trabalhos listados possuem os Anos Iniciais do Ensino Fundamental como referência, seja de planejamento ou execução de práticas pedagógicas de Ciências. Ao observar as temáticas, identificamos a presença de conteúdos e/ou aplicativos/mídias que denotam a interação com Tecnologias Digitais. Ao tecer inferências acerca dos objetivos, é importante mencionar a forte presença de verbos de ação que visam analisar, investigar e compreender os processos formativos com TDs aplicadas ao ensino de Ciências.

Tais resultados analisados no quadro 3 corroboram com o que Engelbrecht, Llinares e Borba (2020) já sinalizavam em seu artigo Transformation of the mathematics classroom with the internet quanto ao fato de que se a crise sanitária pela qual o mundo estava passando continuasse por mais tempo, poderia gerar uma crise na educação, o que demandaria uma implementação de novas práticas educativas (nas conferências, transformações em salas de aula e uma possível aula remota com as mídias).

Por meio da pesquisa nos currículos acadêmicos disponíveis na Plataforma Lattes, foi possível identificar a prevalência de autores formados em Pedagogia, o que se justifica pelo recorte temporal de trabalhos oriundos de práticas pedagógicas nos Anos Iniciais – espaço de atuação dos professores também denominados de polivalentes. Entretanto, chama-nos a atenção o caráter multiprofissional (Figura 1), tendo em vista que a maioria dos resumos expandidos foram escritos em colaboração com profissionais de diferentes campos, inclusive do universo da Informática e Ciência da Computação – áreas, cuja atenção às mídias e artefatos digitais pode ser mais bem acompanhada ao longo do processo formativo.

Figura 1
Formação dos autores
Dados da pesquisa (2022)

Conforme já dito anteriormente, os trabalhos foram condensados nos dois anos de maior evidência de práticas pedagógicas por vias remotas, em virtude do fechamento das escolas como resposta protetiva para o achatamento da curva do vírus da Covid-19. Nesse período, identificamos cinco (5) trabalhos referentes ao ano de 2020, e seis (6) trabalhos alusivos ao ano de 2021, representando um certo equilíbrio de propostas de comunicação científica a partir do componente curricular de Ciências.

Outro dado importante diz respeito à distribuição dos trabalhos por região do país (Figura 2), de modo que há representação de práticas pedagógicas com Tecnologias Digitais no ensino de Ciências em todo solo brasileiro, com resumos expandidos oriundos dos estados do Amazonas, Bahia, Goiás, Maranhão, Mato Grosso, Pará, Paraíba, Rio de Janeiro e Santa Catarina.

Figura 2
Região das pesquisas
Dados da pesquisa (2022)

Por se tratar de um estudo bibliométrico com ênfase em práticas pedagógicas com TDs no ensino de Ciências, também buscamos identificar quais mídias, aplicativos e softwares foram adotados ao longo do Ensino Remoto Emergencial no ensino de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Na figura 3, destacamos o WhatsApp e o Google Meet como os mais citados, assim como o Wordwall, Realidade Aumentada, Podcast, Kahoot e Google Forms.

Figura 3
Aplicativos/Mídias/Softwares adotados no Ensino Remoto Emergencial
Dados da pesquisa (2022)

As instituições de Ensino e professores acataram as recomendações do Ministério da Educação (MEC), fechando suas dependências físicas e abrindo salas virtuais como o Google Classroom (prática assíncrona), trocando os livros e explicações presenciais por diálogos, orientações e envio de atividades por aplicativos como o WhatsApp, Google Meet, Wordwall, Podcast, Kahoot e Google Forms, conforme a orientação da portaria n.º 343 publicada no Diário Oficial da União, em 17 de março de 2020 sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durasse a situação de pandemia do Covid-19 (BRASIL, 2020).

O Google Classroom foi uma das plataformas protagonistas, junto a professores e alunos no Ensino Remoto Emergencial de muitas escolas, pois não necessita de instalação local e nem de um servidor exclusivo – é online, e disponibiliza um ambiente para alunos e professores, facilitando a entrada (login) e a integração com outros artefatos do Google, tais como: Gmail, Google Drive, Hangouts, Google Docs e Google Forms.

O WhatsApp é muito popular quando se refere à interação das pessoas. Trata-se de um aplicativo de mensagens instantâneas, proporcionando ao usuário a possibilidade de conversas com respostas rápidas e em tempo real, envio de fotos, vídeos, áudios e documentos. Relacionados às atividades educacionais, os professores solicitavam que alunos enviassem fotos de suas atividades/experiências, e também enviavam arquivos em documentos das atividades propostas, ou seja, o WhatsApp proporcionou o contato mais próximo de alunos e professores.

O Wordwall é uma plataforma que possibilita o desenvolvimento de jogos interativos, dando a opção da criação de caça-palavras, diagramas, entre outras possibilidades. Pode ser acessado através de links de acesso e de forma gratuita. Por meio dessa plataforma, os professores dispuseram de inúmeras possibilidades para criações de jogos referentes as mais variadas temáticas.

O Podcast é um áudio extenso gravado previamente que pode ser encontrado em plataformas digitais, tais como Spotify, YouTube, Deezer, dentre outras. Através do Podcast, os professores podem gravar suas aulas, avisos, conteúdos importantes e disponibilizá-los virtualmente, de modo que os alunos podem ter acesso a qualquer hora, e acessarem quantas vezes acharem necessário, inclusive de modo offline.

O Kahoot é uma plataforma de criação de quizzes e jogos educativos das mais variadas categorias e pode ser acessado a partir de qualquer dispositivo (smartphones, notebooks, tablets), bastando estar conectado com a internet. Depois de criado pelo docente, o link do jogo digital pode ser disponibilizado através do WhatsApp, do Classroom, ou qualquer outra plataforma a fim de que todos os alunos tenham acesso. Com isso, o Kahoot pode proporcionar para alunos e professores um aprendizado de forma interativa e descontraída, através de quiz, em que as questões são de múltipla escolha e ao final é apresentado um ranking, mostrando as posições conforme os acertos dos participantes.

O cenário de possibilidades pedagógicas com TDs é múltiplo, mas um ponto em comum em quase todos os resumos analisados, diz respeito às condições de acesso, posto que esse processo de integração das tecnologias digitais na educação precisa assegurar a participação de todos, de maneira igualitária, a fim de não gerar uma exclusão educacional (SANTOS JUNIOR; MONTEIRO, 2020). Para isso, reconhecemos que as políticas públicas educacionais necessitam pensar e/ou “desempoeirar” documentos e portarias que, de fato, auxiliem e possibilitem que escolas e professores atuem com práticas pedagógicas de Ciências que dialoguem com Tecnologias Digitais, ampliando as discussões sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), numa perspectiva humanística e emancipatória (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A discussão acerca do ensino de Ciências nos anos iniciais se faz necessária, pois a Ciência, além de estar presente em tudo aquilo que nos cerca, também nos traz respostas e explicações para muitos fenômenos e acontecimentos, sejam eles naturais ou não. A partir disso, reforçamos a importância do ensino de Ciências nos anos iniciais e salientamos todo seu processo evolutivo em diferentes contextos históricos.

Com o passar dos anos, muitos acontecimentos marcaram a história mundial, redirecionando, de certa forma, interesses e objetivos da educação, mais precisamente do ensino de Ciências. Como antes discutido, o período pandêmico, ocasionado pela Covid–19, trouxe-nos um cenário desafiador, tanto para alunos, quanto para professores, que foi o Ensino Remoto Emergencial. Esse acontecimento foi o gerador do tema aqui estudado, pois com a pandemia do coronavírus, a presença das Tecnologias Digitais em sala de aula foi acentuada, tornando-se indispensável para a realização das atividades escolares.

A partir deste estudo bibliométrico, constatamos também que existe um número não muito expressivo de trabalhos direcionados ao ensino de Ciências com Tecnologias Digitais nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A presença das Tecnologias Digitais em sala de aula pode proporcionar aos alunos e professores um aprendizado mais dinâmico e interativo, tornando os conteúdos mais próximos do cotidiano, tendo em vista que as crianças, nos dias atuais, já nascem cercadas do universo tecnológico. Desse modo, retomamos a ideia de Moran (2013, p. 31), que nos diz que “com as tecnologias atuais, a escola pode transformar-se em um conjunto de espaços ricos de aprendizagens significativas presenciais e digitais [...]”.

No ensino de Ciências não seria diferente, visto que as possibilidades que aplicativos e diferentes plataformas geram para o ensino são das mais diversas, podendo enriquecer as experiências de aprendizagem, estimulando a interação com todos da sala de aula. Portanto, o estudo das práticas pedagógicas com Tecnologias Digitais voltadas para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental se torna indispensável pois, além de ser a realidade que a pandemia nos apresentou, entendemos que mesmo após esse cenário de crise na saúde mundial, as TDS permanecerão inseridas no processo de ensino e aprendizagem, entretanto, não mais de modo emergencial, mas de forma planejada, sistematizada e com objetivos e intencionalidades pedagógicas.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, A. N.; MORHY, P. E. D.; GONZAGA, A. T. Prática pedagógica no Ensino Médio: reflexões sobre sustentabilidade. In: MENDONÇA, J. P. S. N. (Org.). Educação em movimento: diferentes propostas, novas perspectivas. Campo Grande: Inovar, 2021.

ARAÚJO, C. A. Bibliometria: evolução histórica e questões atuais. Em Questão, Porto Alegre, v. 12, n. 1, p.11-32, jan./jun. 2006. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/EmQuestao/article/view/16. Acesso em: 16 abr. 2022.

ARAÚJO, R. F.; ALVARENGA, L. A bibliometria na pesquisa científica da pós-graduação brasileira de 1987 a 2007. Encontros Bibli, Santa Catarina, v. 16, n. 31, p. 51-70, 2011. https://doi.org/10.5007/1518-2924.2011v16n31p51

BARROS, J.; ANDRADE, A.; NEGRÃO, F.; GONÇALVES, C. Geometria plana com GeoGebra: intervenção pedagógica com alunos do Ensino Fundamental II. Revista de Ensino de Ciências e Matemática, São Paulo - SP, v. 12, n. 4, p. 1-19, set. 2021. https://doi.org/10.26843/rencima.v12n4a11

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 16 abr. 2022.

BRASIL. Ministério da Educação. Gabinete do Ministro. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ed. 53, 18 mar. 2020. Seção 01, p. 39.

BORBA, M. de. C.; SOUTO, D. L. P.; CANEDO JUNIOR, N. da. R. Vídeos na Educação Matemática: Paulo Freire e a quinta fase das Tecnologias Digitais. Belo Horizonte: Autêntica, 2022. (Tendências em Educação Matemática).

ENGELBRECHT, J.; LLINARES, S.; BORBA, M. C. Transformation of the mathematics classroom with the internet. ZDM Matematic Education, Hamburgo, n. 52, p. 825-841, Jun. 2020.

FLICK, U. Introdução à pesquisa qualitativa. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

FRANCO, M. A. S. Práticas pedagógicas de ensinar-aprender: por entre resistências e resignações. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 41, n. 3, p. 601-614, jul./set. 2015. https://doi.org/10.1590/S1517-9702201507140384

FRANCO, M. A. S. Práticas pedagógicas nas múltiplas redes educativas. In: LIBÂNEO, J. C.; ALVES, N. (Orgs.). Temas de pedagogia: diálogos entre didática e currículo. São Paulo: Cortez, 2012. p. 169-189.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5 ed. São Paulo: Atlas, 2010.

LORENZETTI, L.; DELIZOICOV, D. Alfabetização científica no contexto das séries iniciais. Ensaio - Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 3, n. 1, jun. 2001. https://doi.org/10.1590/1983-21172001030104

MARANDINO, M. Tendências teóricas e metodológicas no Ensino de Ciências. São Paulo, USP, 2002.

MEDEIROS, J. C.; ANDRADE, A. N. de.; COSTA, M. L. J. da.; GHEDIN, E. L. Ensino remoto emergencial: contextos dos doutorados em educação no Amazonas. REAMEC - Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, [S. l.], v. 9, n. 3, p. e21085, 2021. https://doi.org/10.26571/reamec.v9i3.12794

MORAN, J. M. Desafios que as tecnologias digitais nos trazem. In: MORAN, J. M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, São Paulo: Papirus, 2013. p. 30-35.

NEGRÃO, F. C.; ANDRADE, A. N. de. Práticas pedagógicas com tecnologias digitais: desafios e possibilidades. In: Anais do VIII SIMPÓSIO LASERA MANAUS, 2021, Manaus, v. 8, p. 254-256.

NEGRÃO, F. C.; DAVIM, J. A. C. S. Experiências de interatividade e inovação pedagógica em tempos de pandemia. In:MARTINS, G. Estratégias e práticas para atividades a distância: vivências, recursos e possibilidades. Quirinópolis, GO: Editora IGM, 2020. p. 97-108.

NEGRÃO, F. C.; MORHY, P. E. D.; ANDRADE, A. N. de.; REIS, D. A. dos. O ensino remoto emergencial em tempos de pandemia no Amazonas. REAMEC - Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, [S. l.], v. 10, n. 1, p. e22015, 2022. https://doi.org/10.26571/reamec.v10i1.13035

SANTOS JUNIOR, V, B.; MONTEIRO, J, C, S. Educação e COVID-19: as tecnologias digitais mediando a aprendizagem em tempos de pandemia. Revista Encantar - Educação, Cultura e Sociedade. Bom Jesus da Lapa, v. 2, p. 01-15, jan./dez. 2020. Disponível em: https://www.revistas.uneb.br/index.php/encantar/article/view/8583. Acesso em 20 abr. 2022.

SAVIANI, D.; GALVÃO, A. C. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. Universidade e Sociedade, Brasília, n. 67, p. 36-49, 2021. Disponível em: https://www.sintese.org.br/2021/03/16/educacao-na-pandemia-a-falacia-do-ensino-remoto/. Acesso em 01 mar. 2022.

SOUTO, D. L. P.; BORBA, M. C. Humans-with-internet or internet-with-humans: a role reversal? (Reprint). Revista Internacional de Pesquisa em Educação Matemática (RIPEM), Brasília, v. 8, p. 2-23, 2018.

Notas

Autor notes

Ligação alternative

https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/reamec/article/view/13889 (pdf)