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Resumo: Embora bastante abrangente, a Química parece imperceptível nas atividades diárias, mesmo estando no cerne da resolução de vários problemas socioeconômicos e ambientais. Frente a sua relevância científica, a Química se encontra inserida na grade curricular dos cursos de Ciências Agrárias, servindo como base para que posteriormente seja dada ênfase aos temas de maior aplicabilidade de cada área. Por intermédio dos conhecimentos químicos, os acadêmicos poderão desenvolver pesquisas sobre o aprimoramento técnico, o aumento produtivo, as melhorias no manejo e a preservação dos recursos naturais. Desta forma, faz-se necessário que esses estudantes dominem os conhecimentos básicos da Química. Para tanto, um ensino de Química de qualidade precisa ser desenvolvido nos cursos de nível superior, adotando-se diferentes metodologias de ensino que permitam ao estudante ocupar um papel de destaque no seu processo de ensino-aprendizagem. Frente aos apontamentos expostos, buscou-se mostrar a importância das mudanças no modo de ensinar, fazendo-se um comparativo entre os processos de ensino e a aprendizagem dos acadêmicos dos cursos de Agronomia e Engenharia Agrícola e Ambiental da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Sinop, por meio do uso da metodologia tradicional, da metodologia ativa do giro colaborativo e da combinação de ambas. Participaram da pesquisa 42 acadêmicos dos cursos supraditos que responderam ao questionário disponibilizado sobre a utilização de cada uma das metodologias propostas, apontando que, de modo geral, houve uma preferência pela utilização da metodologia ativa. Ressalta-se ainda que, ao se combinar ambas, o rendimento nas avaliações também apresentou uma melhora.
Palavras-chave: Aluno protagonista,Aprendizagem,Metodologias de Ensino,Química Geral.
Abstract: Although quite comprehensive, Chemistry seems imperceptible in daily activies, even though it is at the heart of solving various socioeconomic and environmental problems. Given its scientific relevance, Chemistry is included in the curriculum of Agricultural Sciences courses, serving as basis for further emphasis on the most applicable themes in each area. Through chemical knowledge, academics will be able to carry out research on technical improvement, increased production, improvements in management and preservation of natural resources. Thus, it is necessary that these students master the basic knowledge of Chemistry. Therefore, quality Chemistry teaching needs to be developed in higher education courses, adopting different teaching methodologies that allow students to play a prominent role in their teaching-learning process. In view of the exposed notes, we sought to show the importance of changes in the way of teaching, making a comparison between the teaching and learning processes of academics in Agronomy and Agricultural and Environmental Engineering courses at the Federal University of Mato Grosso, Campus Sinop, through the use of the traditional methodology, the active methodology of collaborative rotation and the combination of both. Forty-two students from the aforementioned courses participated in the research and answered the questionnaire made available on the use of each of the proposed methodologies, pointing out that, in general, there was a preference for the use of the active methodology. It is noteworthy that, when combining both, the performance in the evaluations also showed an improvement.
Keywords: Student protagonist, Learning, Teaching methodologies, General chemistry.
Resumen: Aunque bastante completa, la química parece imperceptible en las actividades diarias, mismo que esté en el centro de la solución de varios problemas socioeconómicos y ambientales. Dada su relevancia científica, ésta está incluida en el plan de estudios curricular de los cursos de Ciencias Agrícolas, sirviendo de base para un mayor énfasis en los temas más aplicables en cada área. A través del conocimiento químico, los académicos podrán desarrollar investigaciones sobre mejoramiento técnico, aumento de la producción, mejoras en el manejo y preservación de los recursos naturales. Por ello, es necesario que estos alumnos dominen los conocimientos básicos de Química. Es así que es necesario desarrollar una enseñanza de Química de calidad en los cursos de educación superior, adoptando diferentes metodologías de enseñanza que permitan a los estudiantes jugar un papel destacado en su proceso de enseñanza-aprendizaje. A la vista de lo expuesto, se buscó mostrar la importancia de los cambios en la forma de enseñar, haciendo una comparación entre los procesos de enseñanza y aprendizaje de los académicos en los cursos de Agronomía e Ingeniería Agrícola y Ambiental de la Universidad Federal de Mato Grosso, Campus Sinop, mediante el uso de la metodología tradicional, la metodología activa de rotación colaborativa y la combinación de ambas. Cuarenta y dos estudiantes de los cursos antes mencionados participaron de la investigación y respondieron el cuestionario puesto a disposición sobre el uso de cada una de las metodologías propuestas, señalando que, en general, hubo preferencia por el uso de la metodología activa. Es de destacar que, al combinar ambos, el desempeño en las evaluaciones también mostró una mejora.
Palabras clave: Alumno protagonista, Aprendizaje, Metodologías de enseñanza, Química General.
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
ENSINO DE QUÍMICA PARA CIÊNCIAS AGRÁRIAS: PERCEPÇÃO DOS ACADÊMICOS SOBRE METODOLOGIAS TRADICIONAL E ATIVA
TEACHING CHEMISTRY IN AGRICULTURAL SCIENCES: PERCEPTION OF ACADEMICS ON TRADITIONAL AND ACTIVE METHODOLOGIES
ENSEÑANZA DE QUÍMICA EN LAS CIENCIAS AGRARIAS: PERCEPCIÓN DE ACADÉMICOS SOBRE LAS METODOLOGÍAS TRADICIONAL Y ACTIVA
Recepção: 26 Janeiro 2022
Aprovação: 30 Abril 2022
Publicado: 19 Maio 2022
Dentro do campo das Ciências Naturais, a Química se destaca como uma das componentes fundamentais para a compreensão do mundo e suas transformações, servindo de base para o desenvolvimento econômico e tecnológico (ABIQUIM, 2019; KINDEL, 2012).
A saber, a Química e suas subáreas estão presentes nos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC) das variadas Instituições de Ensino Superior Brasileiro. Dessarte, ressalta-se aqui que a Química faz parte do núcleo de conteúdos básicos propostos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de Ciências Agrárias como, por exemplo, Agronomia (AG) e Engenharia Agrícola e Ambiental (EAA), de modo que é através dela que os alunos adquirem o embasamento teórico que irão utilizar para dar continuidade ao aprofundamento conceitual exigido pelas demais disciplinas do curso (SILVA; LEUVEN; DEL PINO, 2016).
Concernente a educação de nível superior, Silva, Leuven e Del Pino (2016) destacam que o ensino de Química tem despertado o interesse de pesquisadores e especialistas em educação. Entretanto, o número de trabalhos científicos que abarcam o ensino de Química nas Ciências Agrárias ainda é bastante escasso na literatura.
As dificuldades apresentadas pelos acadêmicos diante dos conteúdos abordados nas disciplinas de Química, percebidas de modo informal pela conversa dos alunos pelos corredores da Universidade, encontram-se no fato da disciplina de Química Geral ser considerada, erroneamente, como “secundária” nesses cursos, por não ser uma disciplina específica da área, refletindo no grande desinteresse por parte dos alunos e no alto índice de reprovação.
É válido destacar aqui que ensinar Química para acadêmicos de Ciências Agrárias é uma tarefa árdua, já que eles não têm uma percepção clara de que essa cadeira é a base para o aprendizado das disciplinas profissionalizantes.
Por conseguinte, cabe ao professor elucidar toda essa problemática referente ao desinteresse dos acadêmicos de Ciências Agrárias pela Química, tornando suas aulas mais atrativas, por meio da adoção de uma metodologia de ensino que estimule esses alunos (ÁVILA, 2020).
De acordo com Cruz (2017), a utilização regular das mesmas metodologias e recursos didáticos como, por exemplo, aulas expositivas, conteudistas, lousa, quadro negro e pincéis, prejudica a aprendizagem, principalmente, da Química, refletindo na compreensão insatisfatória do tema abordado.
Há algum tempo tem sido discutido, de modo mais pragmático, a necessidade de atualizar e aperfeiçoar os métodos de ensino nas instituições de ensino brasileiras em benefício do desenvolvimento da educação (LIMA, 2021), substituindo-se o método tradicional de ensino, por modelos mais dinâmicos, atrativos, eficazes e envolventes, como as metodologias ativas (RIBEIRO; ALBUQUERQUE; RESENDE, 2020; CAMARGO; DAROS, 2018).
Frente ao que foi exposto preliminarmente, o objetivo deste trabalho é analisar o nível de satisfação e adaptação dos alunos do primeiro semestre de Ciências Agrárias (AG e EAA) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Campus Sinop, referente as estratégias de ensino implementadas nas aulas de Química Geral, ou seja, a metodologia ativa do giro colaborativo, a metodologia tradicional ou uma combinação de ambas.
É notória a magnitude da Química dentro do contexto científico, de modo que seus conhecimentos básicos são considerados essenciais para o entendimento da natureza, configurando-se como uma disciplina básica nos cursos de Ciências Exatas e da Terra, Ciências Biológicas, Engenharias, Ciências da Saúde e Ciências Agrárias.
Todavia, uma ocorrência bastante comum observada entre os estudantes dos cursos de Agronomia e Engenharia Agrícola e Ambiental (Ciências Agrárias), focos desta pesquisa, é a dificuldade em entender os tópicos de Química propostos no ementário desses cursos (UFMT, 2011; UFMT, 2008). Essa dificuldade faz com que muitos acadêmicos que acabaram de ingressar na Universidade fiquem retidos logo nos primeiros semestres do curso, quando a disciplina de Química Geral é ministrada, levando, em alguns casos, a desistência.
Sabe-se que, em sua maioria, os acadêmicos desses cursos advêm de um ensino médio precário, dada as inúmeras deficiências como, por exemplo, infraestrutura deficiente, descontinuidade das iniciativas educacionais, superlotação das salas de aula, escassez de livros didáticos e deficiência na formação de professores, bem como sua desvalorização, apresentadas pela educação básica pública brasileira, principalmente nas áreas das ciências exatas (Química, Física e Matemática) (VOORWALD, 2017). À vista disso, esses alunos chegam na Universidade com pouco conhecimento prévio, o que aumenta a dificuldade no processo de aprendizagem da Química, a qual é vista como um “bicho papão”.
É fato corriqueiro também, ouvir muito as expressões “não gosto de química” ou “é uma matéria muito difícil”, as quais vêm sendo propagadas de maneira quase cultural (LIMA, 2021).
No âmbito das Ciências Agrárias, existe um grande desinteresse dos acadêmicos pela Química, demonstrando que eles não compreendem sua importância dentro do curso, além de não conseguirem relacionar o que é aprendido com o seu cotidiano (LIMA, 2021).
Além dos fatores mencionados previamente, os quais contribuem para o desinteresse desses alunos pela disciplina de Química Geral, existem vários outros, dentre os quais pode-se citar a utilização de apenas uma metodologia de ensino-aprendizagem, o método tradicional, ou seja, conteudista e expositivo, voltado para a repetição e não para a criatividade (KRÜGER; ENSSLIN, 2013), para a memorização (LIMA, 2021) e responsável pela fragmentação do ensino (FONTES et al., 2021).
Com suas bases firmadas na ciência moderna, entende-se que no método tradicional de ensino o aluno possui a função apenas de aprender a interpretar o mundo de maneira fragmentada, ou seja, sem conexão com sua realidade. Sendo assim, nota-se pouca participação desse aluno no processo de construção do seu conhecimento, haja vista que ele não precisa entender o sentido da sua aprendizagem, mas apenas, conseguir boas notas nas avaliações. Isto posto, o método tradicional de ensino não comporta alunos questionadores, tornando, assim, o conhecimento imutável e focado no professor (PISCHETOLA; MIRANDA, 2019).
Na tentativa de superar o modelo tradicional de ensino, em 1930 um novo método de ensino, a metodologia ativa, foi introduzido no Brasil por intermédio das obras de Anísio Teixeira e Fernando Azevedo (BORGES; ALENCAR, 2014), e hoje ele é uma tendência mundial (CURSINO et al., 2020). Rocha e Farias (2020) ainda complementam pontuando que a metodologia ativa tem seus fundamentos teóricos muito bem alicerçados.
“Explorar e criar um novo conceito de aula é o primeiro passo para instigar os aprendizes a se fazerem precursores de sua aprendizagem e, consequentemente, de seu desenvolvimento” (SIMPLICIO et al., 2019, p. 391).
A metodologia ativa consiste em um método didático colaborativo ou cooperativo para fazer do aluno o protagonista do seu processo de ensino-aprendizagem, encorajando-o a se envolver com a aula, com a discussão de problemas e com o trabalho em grupo, enquanto o professor assume o papel de mediador ou de facilitador de todo o processo. É considerado como metodologia ativa aquele ensino realizado através de projetos e da resolução de problemas, de modo que o aluno possa participar de tarefas mentais de alto nível. Nesse tipo de metodologia, o aluno realiza uma determinada atividade concomitantemente ao ato de pensar sobre o que está sendo realizado (LIMA, 2021; ROCHA; FARIAS, 2020; DUMINELLI et al., 2019; PISCHETOLA; MIRANDA, 2019; LOVATO et al., 2018; OLIVA; SILVA, 2016).
A prática da metodologia ativa também desenvolve nos estudantes o trabalho coletivo, a pluralidade, a aptidão para questionar e o confronto de ideias (LIMA, 2021). Ao ser aplicada em um espaço formal de ensino como abordagem didática, as metodologias ativas devem exibir de maneira bastante cognoscível seus objetivos, “permitindo uma compreensão mais eficaz dos conhecimentos criativos na formação do sujeito investigativo” (ROCHA; FARIAS, 2020).
No tocante ao ensino de Química, a autora supracitada explica que a utilização da metodologia ativa oportuniza ao estudante a interação com seus pares, onde ele atua como ator e corresponsável pela explanação do conhecimento.
Vários estudos (LIMA, 2021; GARCIA; OLIVEIRA; PLANTIER, 2019; SANTOS; PESSOA NETO; FRAGOSO, 2018; MÜLLER, 2017) têm comprovado que o método tradicional de ensino já não se encaixa satisfatoriamente dentro do contexto globalizado no qual a sociedade do século XXI está inserida. Deste modo, as instituições educacionais brasileiras vêm estudando, cada vez mais, novas metodologias e utilizando essas alternativas de ensino nas universidades do país. Tal ação permite, aos poucos, deixar de lado o modelo tradicional de ensino, colocando aluno e professor, lado a lado, em uma parceria para o desenvolvimento e assimilação do conteúdo, em busca de tornar a aprendizagem mais efetiva (SILVA et al., 2017).
As metodologias ativas têm se mostrado como métodos eficazes para o ensino de disciplinas de diferentes áreas, incluindo a Química, onde as mais utilizadas são a experimentação, os jogos e a resolução de problemas (BACKES; PROCHNOW, 2017).
De acordo com Lima (2021) e Santos, Pessoa Neto e Fragoso (2018), o método tradicional de ensino ainda é predominante nas instituições de ensino público e privado do Brasil, o que, no caso do ensino de Química, causa o desinteresse e a insatisfação dos estudantes, demonstrando sua ineficiência no processo de ensino-aprendizagem na atualidade.
No intuito de reverter essa realidade, propostas didáticas que incluem a utilização de metodologias ativas como, por exemplo, o giro colaborativo (ou grupo colaborativo), ganha cada vez mais espaço no cenário educacional brasileiro (CAMARGO; DAROS, 2018).
De acordo com Mello, Caetano e Souza (2020), o giro colaborativo é caracterizado como uma ferramenta que tem como proposta fazer com que o aluno aprenda ensinando, havendo, deste modo, a transmissão de ideias entre os pares. Sendo assim, é fundamental que todos os envolvidos exprimam seus conhecimentos sobre o assunto estudado.
Nesse tipo de metodologia é possível reunir ideias e respostas que viabilizam a partilha de opiniões, tendo em vista que ela é praticada em grupos, originando uma lista de respostas acerca de determinado tema, a qual vai sendo aperfeiçoada no decorrer da prática metodológica (CAMARGO; DAROS, 2018).
“É ideal que os alunos trabalhem sob a perspectiva de problematizações, para que, após a exposição das ideias de todos os grupos, um denominador comum para o problema seja alcançado, o que torna concretas a aprendizagem e a reflexão sobre um conteúdo” (MELLO; CAETANO; SOUZA, 2020).
Desta forma, o aluno se torna o agente ativo (membro principal/protagonista) do processo de construção do seu conhecimento (aprendizagem), deixando de ser um agente passivo, que apenas escuta (RIBEIRO; ALBUQUERQUE; RESENDE, 2020; CAMARGO; DAROS, 2018), para, então, autogerenciar e autogovernar seu processo de formação, comprometendo-se e sendo responsável pela sua trajetória, pela sua aprendizagem (BRASIL, 2017; SOBRAL; CAMPOS, 2012) e pelo alcance de seus objetivos.
Assim, a ideia é que o professor intervenha apenas pontualmente no processo de ensino, utilizando sua criatividade e bom humor ao empregar recursos que incentivem o uso das funções mentais dos alunos tais como, o raciocínio, a reflexão, a observação e o pensamento, potencializando o desenvolvimento do estudante (LIMA, 2021). Ele atuaria apenas como mediador nas discussões propostas, provocando mudanças nas práticas em sala de aula que estão, por muitas vezes, enraizadas no modelo tradicional de ensino imposto e aceito ao longo do tempo (LEITE, 2018).
Com isso, cria-se uma valorização do diálogo entre os alunos, permitindo a troca de conhecimentos e experiências, refletindo em uma transformação social por meio de uma prática conscientizadora e crítica (PRADO; HEIDEMANN; REIBNITZ, 2012; SOBRAL; CAMPOS, 2012) e no espírito de trabalho em equipe (SIMPLICIO; SOUSA; DOS ANJOS, 2020; LEITE, 2018; SILVA; MACHADO, 2017).
Por conseguinte, os alunos vivenciarão o conteúdo e poderão trabalhar a autoconfiança, ao tomar decisões, e desenvolver habilidades para cooperar com o grupo. Passarão, inclusive, a se expressar melhor tanto oralmente quanto na escrita. À vista disso, a metodologia ativa promove, de maneira mais eficaz, o desenvolvimento de uma aprendizagem mais significativa, participando de modo direto no desenvolvimento social dos alunos (TELLES DE JÚNIOR, 2018; SILVA; MACHADO, 2017).
Portanto, dentre as vantagens da metodologia ativa sobre a metodologia tradicional, podem-se destacar a flexibilidade de atividades, o forte estímulo ao reconhecimento dos problemas do mundo atual, a interação do aluno no processo de aprendizagem, tornando-se capazes de intervir e promover nas transformações necessárias, e o processo de educar, além da mera transmissão de conhecimentos (PRADO; HEIDEMANN; REIBNITZ, 2012).
A evolução do conhecimento científico se dá por meio de processos de construção de informações, correlacionando conhecimentos prévios com os novos aprendizados, tendo por objetivo a exposição, de forma coerente, de concepções ou validações (QUEIROZ; BARBOSA-LIMA, 2007). O presente estudo foi desenvolvido na perspectiva de uma metodologia de caráter qualitativo, exploratório e descritivo, cuja finalidade foi aferir alguma associação entre as variáveis (GIL, 2018), metodologia tradicional (M.T.), metodologia ativa do giro colaborativo (M.A.) e metodologia mista (M.M.), isto é, combinação entre metodologia tradicional e ativa, frente a avaliação do processo de ensino e aprendizagem dos acadêmicos dos cursos de AG e EAA na disciplina de Química Geral.
O Quadro 1 mostra a identificação dos cursos da UFMT, Campus Sinop, nos quais foram desenvolvidos o presente trabalho. Deve-se mencionar aqui que as aulas de Química Geral tinham duração de 3 horas semanais, sendo realizadas em um mesmo dia da semana, apenas com um intervalo de 20 minutos.
Para entender como as variáveis analisadas afetavam o aprendizado dos acadêmicos na disciplina de Química Geral e o seu nível de satisfação com a utilização de cada uma delas, bem como suas possíveis sugestões em relação às concepções das diferentes práticas metodológicas, elaborou-se um questionário contendo 3 questões descritivas (Quadro 2), que foi dirigido aos alunos do primeiro semestre dos cursos de AG e EAA. Convém frisar aqui que os alunos responderam ao questionário após o término das discussões dos conteúdos que seriam cobrados na Avaliação 2 (P2) e antes da realização da mesma. Entretanto, eles já tinham consciência do desempenho na Avaliação 1 (P1), pois as notas já haviam sido divulgadas. Neste questionário foram levantadas questões referentes às metodologias de ensino utilizadas para apresentar os conteúdos das Avaliações 1 (M.T.) e 2 (M.A.), ou seja, qual delas foi mais efetiva para a aprendizagem.
Cabe ressaltar aqui que o questionário foi aplicado apenas para os acadêmicos que se dispuseram, de maneira voluntária, a participar da pesquisa e não para todos aqueles que estavam regulamente matriculados na disciplina.
Com o intuito de resguardar a integridade dos participantes, de forma ética, em nenhum momento seus nomes foram citados, evitando-se qualquer tipo de exposição e constrangimento, seguindo-se as normas específicas de pesquisas com seres humanos. É importante lembrar ainda que aqueles acadêmicos que não assentiram em participar da pesquisa não sofreram nenhum tipo de exposição ou coação. Sendo assim, a população amostral foi composta por 24 alunos do curso de AG e 18 alunos do curso de EAA, totalizando 42 acadêmicos.
Visando realizar um comparativo entre as respostas dadas pelos acadêmicos no questionário e o resultado alcançado nas avaliações, ou seja, uma verificação da coerência entre qual metodologia é melhor e o resultado efetivo sobre a compreensão dos conteúdos ministrados, as notas obtidas nessas avaliações também foram analisadas.
Para a realização da P1 compareceram 46 alunos de AG e 36 de EAA, para a realização da P2 compareceram 39 alunos de AG e 31 de EAA, e para a realização da P3 compareceram 33 alunos de AG e 24 de EAA. É importante ressaltar aqui que a análise das notas das provas foi feita para todos os alunos que realizaram cada uma das avalições e não apenas para aqueles que responderam ao questionário.
A metodologia tradicional foi desenvolvida através de aulas teóricas e expositivas, utilizando-se a lousa para colocar as divisões e subdivisões do assunto em questão, bem como para todas as explicações que o assunto requereu. Como recurso didático auxiliar foi utilizado, também, um datashow para ilustração de imagens. De modo a complementar o que fora ensinado em sala de aula, foram distribuídas atividades para os alunos resolverem em casa.
Essa metodologia, daqui em diante denominada como M.T., foi utilizada no ensino dos conteúdos que comporiam a P1, ou seja, Estrutura Atômica, Tabela Periódica e Ligações Químicas.
Com a utilização da metodologia ativa, daqui em diante denominada como M.A., buscou-se promover o engajamento dos alunos nas aulas de Química Geral, aumentando, consequentemente, sua presença social e diminuindo a distância transacional. Assim, as aulas se tornariam mais dinâmicas, sendo estendidas para além do ambiente da sala de aula.
Previamente a aula presencial, visando orientar os estudos foram disponibilizados, virtualmente, os materiais de apoio, ou seja, textos e listas de exercícios, de modo que os alunos estudassem e chegassem na sala de aula mais preparados, otimizando, assim, o tempo das aulas.
As M.A. possuem diversas vertentes estratégicas, dentre as quais foi selecionado o giro colaborativo para avaliação nesta pesquisa. Na etapa de aplicação da M.A. foi utilizado o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) para o envio dos materiais de apoio referentes aos conteúdos que comporiam a P2, isto é, Reações Químicas (leis ponderais, tipos de reações químicas e balanceamento de equações químicas) e Introdução as Substâncias Inorgânicas (ácidos e bases de Arrehius e Brönsted-Lowry).
Durante a aula presencial, os acadêmicos foram separados em grupos contendo no máximo 5 participantes. Foi realizada então uma revisão (expositiva-dialogada) bastante suscinta dos conteúdos contidos no material de apoio, seguida pela resolução de problemas propostos pela docente. Neste momento, os acadêmicos puderam utilizar seus smartphones para acessar o material de apoio e consultar sites de pesquisa on-line. Durante o desenvolvimento da atividade cada grupo deveria discutir entre si as respostas para os problemas propostos e, em seguida, ir até a lousa explicar para toda a classe, sempre com o auxílio da docente.
Para trabalhar os conteúdos da Avaliação 3 (P3), isto é, Soluções Químicas e Estequiometria, buscando satisfazer os acadêmicos que sugeriram uma mistura entre a M.T. e a M.A., decidiu-se utilizar uma metodologia mista, para sondar a existência de um ponto de equilíbrio.
O semestre letivo de 2019/1 se iniciou com 47 alunos de AG e 48 de EAA matriculados regularmente na disciplina de Química Geral. Cabe salientar aqui que esses alunos formavam duas turmas distintas, visto que a carga horária de cada um dos cursos para a disciplina em questão é diferente (Quadro 1).
Outro fator que deve ser destacado é que nem todos esses alunos inicialmente matriculados na disciplina, permaneceram até o final do semestre, ou seja, apenas 32 alunos do curso de AG e 24 alunos do curso de EAA realizaram as três avaliações propostas no plano de ensino da disciplina de Química Geral, cumprindo, assim, a carga horária exigida (UFMT, 2011; UFMT, 2008). Pode-se perceber aqui que existe um alto índice de desistência da disciplina de Química Geral, observada também em outros cursos da UFMT, abrindo campo para uma nova linha de pesquisa relacionada aos motivos que levam a tal situação. Seria o principal deles a metodologia de ensino utilizada pelos docentes?
Como já mencionado, apenas 42 alunos, sendo 24 do curso de AG e 18 do curso de EAA, se dispuseram a participar da pesquisa e responder ao questionário, expondo a sua preferência por uma das metodologias aplicadas na avaliação, isto é, a M.T. ou a M.A.. Vale lembrar que a possibilidade de mesclar ambas as metodologias surgiu somente após a aplicação do questionário, como sugestão dos próprios acadêmicos, não sendo uma possível escolha apresentada no questionário aplicado.
Dentre os 24 acadêmicos do curso de AG que responderam ao questionário, apenas 8 deles, ou seja, 33,3%, acreditavam ter obtido maior êxito na aprendizagem com a aplicação da M.T., dando, então, maior preferência para aulas com esse tipo de metodologia. Os outros 16 acadêmicos, ou seja, 66,7%, supuseram ter alcançado maior êxito na aprendizagem com a aplicação da M.A., optando, assim, por aprender os conteúdos propostos utilizando-se essa metodologia de ensino.
Os resultados apresentados anteriormente corroboram com os dados da literatura (LIMA, 2021; GARCIA; OLIVEIRA; PLANTIER, 2019; SANTOS; PESSOA NETO; FRAGOSO, 2018; MÜLLER, 2017), onde a necessidade de superar o método tradicional de ensino é vista como uma tarefa improtelável. Ademais, percebe-se que uma parcela significativa dos estudantes têm interesse em se tornar mais ativa no seu processo de ensino-aprendizagem.
Com o intuito de refletir sobre a preferência dos acadêmicos pelos diferentes processos de ensino, valorizando sua visão acerca da aplicação da M.T. e da M.A., algumas das respostas dadas por eles as perguntas do questionário foram transcritas aqui, na íntegra (mantendo-se os erros de sintaxe). Por meio de uma análise detalhada dos questionários respondidos, foram selecionados seis deles, os quais continham respostas mais completas e abrangentes, claro, sendo representativas do todo, para exposição nesta pesquisa.
Para facilitar o entendimento, essas respostas foram subdivididas em dois grupos distintos, baseando-se na resposta da Questão 1 do questionário apresentado no Quadro 2, ou seja, um grupo com respostas favoráveis a M.T. (Quadro 3) e outro favorável a M.A. do giro colaborativo (Quadro 4).
Analisando-se as respostas mostradas no Quadro 3, foi possível perceber que os alunos que demonstraram preferência pela M.T., apontaram como vantagem desta o papel principal da professora como transmissora do conhecimento, pois a mesma sintetizava os conteúdos, focando nos pontos principais que deveriam ser aprendidos. É possível notar aqui que alguns alunos preferem se manter em sua zona de conforto, atuando passivamente em relação a sua aprendizagem, deixando todo o protagonismo para a professora.
Para justificar a escolha da M.T. perante a M.A., os acadêmicos relataram a dispersão que trabalhos em grupo causam dentro da sala de aula, além de que nem todos os membros do grupo participam com seriedade da atividade proposta, bem como o excesso de material de apoio para o estudo, contendo, muitas vezes, detalhes não relevantes para a compreensão do conteúdo. Consoante ao estudo desenvolvido pela Universidade de Harvard, estudantes que se demonstram adeptos da metodologia tradicional de ensino justificaram tal preferência devido ao fato de ser uma estratégia de ensino que demanda de um esforço cognitivo menor (DESLAURIERS et al., 2019).
*Para diferenciar os acadêmicos e garantir o sigilo da sua identidade, eles foram identificados por letras maiúsculas e números.
Observando-se as respostas mostradas no Quadro 4, foi possível perceber que os alunos que demonstraram preferência pela M.A., apontaram como vantagens desta a interação com os colegas de classe, bem como a resolução de problemas por meio de discussão. Tais apontamentos suscitam o alicerce da metodologia ativa estando em concordância com os estudos de Simplicio, Sousa e dos Anjos (2020), Leite (2018), Silva e Machado (2017); Sobral e Campos (2012) e Prado, Heidemann e Reibnitz (2012), onde estão descritas a importância do diálogo entre os alunos, permitindo a troca de conhecimentos e experiências, bem como o trabalho em equipe.
Ainda, para justificar a escolha da M.A. frente a M.T., os acadêmicos destacaram a exaustão causada pela M.T. no desenvolvimento dos conteúdos, bem como o papel passivo do aluno no processo de aprendizagem, o que não está em concordância com as propostas das novas tendências educacionais (SANTOS; LINHARES, 2018).
*Para diferenciar os acadêmicos e garantir o sigilo da sua identidade, eles foram identificados por letras maiúsculas e números.
Um ponto que precisa ser destacado nas respostas dos acadêmicos mostradas nos Quadros 3 e 4, refere-se à possibilidade de combinação entre ambas as metodologias de ensino como uma provável aliada de uma aprendizagem mais efetiva. Vale destacar aqui que a combinação de diferentes metodologias de ensino-aprendizagem também foi proposta por Andrade et al. (2021) para fomentar a concepção de alguns conteúdos.
Visando relacionar as respostas do questionário com o rendimento dos acadêmicos na P1 e na P2, ou seja, o nível de aprendizado dos conteúdos frente a utilização de cada uma das metodologias de ensino, foram elaborados os gráficos representados nas Figuras 1 e 2. É válido mencionar aqui que os gráficos mostrados nas Figuras 1 e 2, foram elaborados baseando-se apenas nos acadêmicos que responderam ao questionário e realizaram as avaliações.
É possível observar na Figura 1, que entre os 7 acadêmicos que atestaram preferência pela M.T. (utilizada para trabalhar os conteúdos da P1) como melhor método de ensino e aprendizagem, 4 deles realmente apresentaram um melhor resultado na P1 quando comparado com os resultados da P2, na qual foi utilizada a M.A.. Sendo assim, os resultados mostrados aqui corroboram com os relatos dos alunos ao responderem o questionário, já que a maioria deles (4) obteve melhores resultados com a M.T., enquanto 2 mantiveram a nota na P2 e apenas 1 alcançou melhores resultados na P2.
A Figura 2 mostra que entre os 15 acadêmicos que manifestaram preferência pela M.A. (utilizada para trabalhar os conteúdos da P2), 8 deles obtiveram melhores resultados na P2. Esse resultado está de acordo com o relato dos acadêmicos ao responderem o questionário, já que a maioria deles (8) relatou maior êxito com a M.A., enquanto 4 mantiveram a nota na P1 e 3 demonstraram melhores resultados na P1.
Os resultados expressos pelos gráficos das Figuras 1 e 2 demonstraram uma boa percepção dos acadêmicos do curso de AG diante das diferentes metodologias de ensino a qual foram submetidos, atestando a seriedade com a qual responderam às perguntas do questionário.
Agrupando-se os resultados apresentados previamente foi possível elaborar a Tabela 1, que mostra um comparativo geral entre o rendimento dos acadêmicos do curso de AG nas avaliações P1 e P2 e o tipo de metodologia de ensino utilizado em cada uma, respectivamente, M.T. e M.A..
Examinando-se os resultados mostrados na Tabela 1 é possível observar que os acadêmicos apresentaram um melhor desempenho nas avaliações quando submetidos às aulas desenvolvidas com a utilização da M.A.. Como pode ser visto, houve um aumento nas médias da P2 em comparação a P1, ou seja, 9 acadêmicos (37,5%) alcançaram rendimentos mais altos na P2, 7 acadêmicos (29,2%) conseguiram maiores rendimentos na P1 e 6 acadêmicos (25%) tiveram médias iguais em ambas as avaliações.
Em busca de uma visão mais geral dos fatos foi realizada uma análise de todos os acadêmicos da disciplina de Química Geral do curso de AG, submetidos às duas diferentes metodologias de ensino.
A Figura 3 mostra o rendimento geral obtido pelos acadêmicos nas avaliações P1 e P2 e o tipo de metodologia de ensino utilizada em cada uma, respectivamente, M.T. e M.A., independentemente de terem ou não respondido ao questionário.
Analisando-se os resultados mostrados na Figura 3 nota-se que os acadêmicos apresentaram uma melhor aprendizagem quando a M.A. foi utilizada para o estudo dos conteúdos propostos no plano de ensino. Pode ser observado que houve um aumento nas médias da P2 em comparação a P1, ou seja, 14 acadêmicos (43,8%) alcançaram rendimentos mais altos na P2, 10 acadêmicos (31,3%) conseguiram maiores rendimentos na P1 e 6 acadêmicos (19,2%) tiveram médias iguais em ambas as avaliações.
Os resultados apresentados corroboram com a preferência assinalada no questionário respondido pelos alunos voluntários, isto é, a M.A. do giro colaborativo auxiliou de forma mais efetiva o aprendizado dos conteúdos propostos, demonstrando a importância do papel ativo do aluno na construção dos seus saberes, bem como a interação com os colegas de classe e o papel mediador da professora.
Contudo, não é possível dizer que a M.T. seja uma metodologia de ensino ruim, visto que uma parcela significativa dos alunos, ou seja, 31,3%, conseguiu alcançar bons resultados por meio dela. Esses resultados não desprestigiam a utilização da M.T., contudo, alguns autores destacam que ela já não se adequa a realidade da sociedade atual, como outrora mencionado nesta pesquisa, demandado, assim, de melhorias urgentes (LIMA, 2021; GARCIA; OLIVEIRA; PLANTIER, 2019; SANTOS; PESSOA NETO; FRAGOSO, 2018; MÜLLER, 2017). Como a educação tem o papel de formar cidadãos críticos e atuantes em seu meio, como aceitar sua passividade diante do processo de desenvolvimento do seu conhecimento?
Dentre os 18 acadêmicos do curso de EAA que responderam ao questionário, apenas 6 deles, ou seja, 33,3%, acreditavam ter obtido maior êxito na aprendizagem com a aplicação da M.T, dando, então, maior preferência para aulas com esse tipo de metodologia. Onze (11) acadêmicos, ou seja, 61,1%, supuseram ter alcançado maior êxito na aprendizagem com a aplicação da M.A., optando, assim, por aprender os conteúdos propostos utilizando essa metodologia de ensino, e apenas 1 acadêmico, ou seja, 5,6%, elencou ter obtido êxito com ambas as metodologias.
De modo análogo àquele adotado para o curso de AG, algumas das respostas dadas pelos acadêmicos do curso de EAA as perguntas do questionário também foram transcritas aqui, na íntegra (mantendo-se os erros de sintaxe). Foram selecionadas aquelas respostas que sintetizavam melhor a ideia geral da turma a respeito das diferentes metodologias de ensino aplicadas.
O Quadro 5 mostra algumas respostas que resumem o porquê da preferência de alguns acadêmicos do curso de EAA pela M.T..
Examinando-se tais respostas percebe-se que a principal vantagem apontada está relacionada com o papel da professora, pois esta sintetiza as ideias mais relevantes e esclarece as dúvidas sobre os conteúdos, ou seja, ela é a transmissora do conhecimento. A dificuldade de interação com os colegas, isto é, o debate das questões propostas, em geral, foi apontado como um ponto desfavorável da M.A., o que culminou na preferência pela M.T..
A vantagem descrita pelos acadêmicos pode ser explicada pela crença na transmissão do conhecimento, baseando-se no fato de que o indivíduo é determinado pelo ambiente que o cerca, de modo que ele só aprende se tiver quem o ensine (CARVALHO; GUILARDI JUNIOR; ROSINKE, 2021).
*Para diferenciar os acadêmicos e garantir o sigilo da sua identidade, eles foram identificados por letras maiúsculas e números.
O Quadro 6 mostra algumas respostas que resumem o porquê da preferência de alguns acadêmicos do curso de EAA pela M.A. do giro colaborativo.
A verificação das respostas contidas no Quadro 6 indica que os acadêmicos que preferiram a M.A. o fizeram por considerar a M.T. um tanto quanto ultrapassada e pouco interativa, o que faz com que as aulas sejam mais fastidiosas. Como grande aliada do processo de aprendizagem, os acadêmicos destacaram que a M.A. é melhor, pois ela incentiva a interação com os colegas de classe, permitindo que eles troquem conhecimentos entre si, o que garante grande destaque ao aluno no desenvolvimento de sua aprendizagem.
Mais uma vez é possível perceber que os acadêmicos mostraram estar conectados com as tendências atuais da educação brasileira, estando interessados em assumir o protagonismo do seu processo de ensino-aprendizagem.
*Para diferenciar os acadêmicos e garantir o sigilo da sua identidade, eles foram identificados por letras maiúsculas e números.
Como mencionado anteriormente, 1 acadêmico demonstrou não preferir nenhuma das metodologias, mas sim a combinação entre ambas. Suas respostas também estão transcritas aqui.
Para a Questão 1 ele respondeu, “1. Metodologia e 2. Metodologia”. Para a Questão 2 ele relatou o seguinte, “Na minha opinião, deveria conciliar explicação tradicional, com resolução de exercícios, como uma junção das duas. Não me dei bem com a roda de resolução questões”. Por fim, para a Questão 3 ele descreveu o seguinte, “Adiciona resolução de exercícios no método tradicional, e nos grupos achei que ficou alguns grupos em vantagens, Então prefiro a junção dos dois métodos”.
Um ponto que precisa ser destacado nas respostas dos acadêmicos mostradas nos Quadros 5 e 6, refere-se à possibilidade de combinação entre ambas as metodologias de ensino como uma provável aliada de uma aprendizagem mais efetiva.
Buscando correlacionar as respostas do questionário com o rendimento dos acadêmicos nas avaliações P1 e P2, ou seja, o nível de aprendizado dos conteúdos frente a utilização de cada uma das metodologias de ensino, foram elaborados os gráficos representados nas Figuras 4 e 5. Contudo, reporta-se aqui que os gráficos mostrados nessas Figuras foram elaborados baseando-se apenas nos acadêmicos que responderam ao questionário e realizaram as avaliações.
Como mostrado na Figura 4, dentre os 6 acadêmicos que demonstraram preferência pela M.T. (utilizada para trabalhar os conteúdos da P1), 2 deles efetivamente apresentaram melhores resultados na P1, enquanto apenas 1 se saiu melhor na P2 e 3 acadêmicos alcançaram o mesmo rendimento em ambas as avaliações.
Esse resultado concorda parcialmente com os relatos descritos no questionário, visto que neste grupo a maior parte dos acadêmicos apresentou desempenho semelhante em ambas as avaliações (opção não relatada no questionário). Entretanto, o número de acadêmicos com rendimento melhor na P1 (M.T.) foi maior que na P2 (M.A.).
Entre os acadêmicos que demonstram preferência pela M.A. do giro colaborativo (utilizada para trabalhar os conteúdos da P2), 7 alcançaram melhores resultados na P2, enquanto 3 deles mantiveram a mesma média da P1 e apenas 1 apresentou melhor rendimento na P1 (Figura 5). Esses resultados corroboram com os relatos dos acadêmicos ao responderem o questionário, já que a maioria deles (7) descreveu ter tido maior êxito nos estudos utilizando a M.A..
Os resultados expressos pelos gráficos das Figuras 4 e 5 demonstraram uma boa percepção dos acadêmicos do curso de EAA diante das diferentes metodologias de ensino a qual foram submetidos, atestando a seriedade com a qual responderam às perguntas do questionário.
Reunindo-se os resultados apresentados anteriormente foi possível elaborar a Tabela 2, que mostra um comparativo geral entre o rendimento dos acadêmicos do curso de EAA nas avaliações P1 e P2 e o tipo de metodologia de ensino utilizado em cada uma, respectivamente, M.T. e M.A.
Examinando-se os resultados mostrados na Tabela 2 é possível observar que os acadêmicos apresentaram um melhor desempenho nas avaliações quando submetidos às aulas desenvolvidas com a utilização da M.A.. Como pode ser visto, houve um aumento nas médias da P2 em comparação à P1, ou seja, 8 acadêmicos (44,5%) alcançaram rendimentos mais altos na P2, 4 acadêmicos (22,2%) conseguiram maiores rendimentos na P1 e 6 acadêmicos (33,3%) tiveram médias iguais em ambas as avaliações.
À procura de uma visão mais geral dos fatos foi realizada uma análise de todos os acadêmicos da disciplina de Química Geral do curso de EAA, submetidos às duas diferentes metodologias de ensino.
A Figura 6 traz informações a respeito do rendimento geral obtido pelos acadêmicos nas avaliações P1 e P2 e o tipo de metodologia de ensino utilizada em cada uma, respectivamente, M.T. e M.A., independentemente de terem ou não respondido ao questionário.
Analisando-se os resultados mostrados na Figura 6 nota-se que os acadêmicos apresentaram uma melhor aprendizagem quando a M.A. foi utilizada para o estudo dos conteúdos propostos no plano de ensino. Pode ser observado que houve um aumento nas médias da P2 em comparação a P1, ou seja, 12 acadêmicos (38,7%) alcançaram rendimentos mais altos na P2, 8 acadêmicos (25,8%) conseguiram maiores rendimentos na P1 e 8 acadêmicos (25,8%) tiveram médias iguais em ambas as avaliações.
Os resultados obtidos corroboram a preferência retratada no questionário respondido pelos alunos voluntários, onde a M.A. do giro colaborativo foi elencada como a mais eficaz para o aprendizado efetivo dos conteúdos ministrados, validando a importância do papel ativo do aluno na construção dos seus saberes, bem como a interação com os colegas de classe e o papel mediador da professora.
Além do mais, foi possível notar que o(a) professor(a) tem um grande desafio dentro da sala de aula, frente a heterogeneidade dos acadêmicos em relação à capacidade de aprendizado, sendo necessária a busca por um equilíbrio no momento de ensinar.
O processo de ensino dos conteúdos alvidrados para a Avaliação 3 (P3) foi desenvolvido através da combinação das duas metodologias propostas, isto é, M.T. e M.A. do giro colaborativo. Deve-se mencionar que para realizar a P3 compareceram 33 alunos do curso de AG e 24 alunos do curso de EAA.
Uma vez que a terceira metodologia de ensino testada consistia na combinação das duas previamente experimentadas, foram elaborados gráficos comprobatórios do rendimento dos acadêmicos nas avaliações propostas, fazendo-se um comparativo entre P1 e P3 e P2 e P3 para os cursos de AG e EAA, respectivamente, Figuras 7 e 8.
As Figuras 7(A)-(B) mostram que os acadêmicos do curso de AG apresentaram uma melhora significativa no aprendizado quando foi utilizada a M.M., em comparação a M.T. e a M.A..
Ao se comparar de modo direto o rendimento dos acadêmicos na P1 (M.T.) e na P3 (M.M.) (Fig. 7(A)) e na P2 (M.A.) e na P3 (M.M.) (Fig. 7(B)), observa-se que, respectivamente, 24 e 26 acadêmicos conseguiram alcançar melhores resultados com a utilização da M.M., evidenciando que essa metodologia foi mais eficaz no processo de aprendizagem.
Além do mais, cabe relembrar aqui que muitos alunos, ao responderem o questionário, mencionaram a combinação das metodologias como uma aliada no processo de ensino e aprendizagem, quebrando o paradigma de que existe apenas um único modelo eficiente de ensino e aprendizado.
Os resultados obtidos aqui retratam a importância de dar destaque ao aluno durante o processo de desenvolvimento do seu aprendizado, porém sem deixar de lado, por completo, o papel da professora como agente transmissora do conhecimento. A consciência de que existe na sala de aula um grupo de acadêmicos extremamente heterogêneo reflete a necessidade da não adoção de metodologias de ensino extremamente radicais, sendo fundamental que novas técnicas de ensino (como regem as leis educacionais) sejam introduzidas gradativamente, assegurando o período de adaptabilidade dos estudantes.
As Figuras 8(A)-(B) mostram o comparativo do rendimento dos acadêmicos do curso EAA frente as metodologias de ensino utilizadas, M.T. (P1), M.A. (P2) e M.M. (P3).
Confrontando-se diretamente o rendimento dos acadêmicos na P1 e na P3 (Fig. 8(A)) e na P2 e na P3 (Fig. 8(B)), observa-se que, respectivamente, 12 e 8 acadêmicos conseguiram alcançar melhores resultados com a utilização da M.M..
A aplicação da M.M. para os alunos do curso de EAA sofreu com uma realidade bastante frequente dentro do ambiente universitário, “estudar para a disciplina que precisa de mais nota”.
Parte dos alunos relatou que, como já estavam com notas boas na disciplina de Química Geral, dispensariam menos tempo de estudo para a P3, de modo que pudessem se dedicar de maneira mais efetiva a outras disciplinas, nas quais as notas estavam baixas. Logo, relatar como verdade absoluta os resultados mostrados nas Figuras 8(A)-(B) seria um ato falho, não sendo possível verificar se a utilização da M.M. foi, sobremaneira, eficaz.
Embora os resultados obtidos aqui sejam um tanto quanto inconclusivos a respeito do melhor método de ensino e aprendizagem para os acadêmicos do curso de EAA, eles sugerem que essa turma apresenta uma maior dificuldade de aprendizado quando a professora faz uso do M.T..
Como mostrado na Figura 8(A) os acadêmicos apresentaram um melhor rendimento com a utilização da M.M. frente a M.T.. Entretanto, pode ser observado na Figura 8(B) que esses mesmos acadêmicos alcançaram um melhor rendimento quando a M.A. foi usada sozinha do que combinada com a M.T.., sustentando a hipótese levantada.
A avaliação de diferentes metodologias de ensino, isto é, tradicional, ativa e mista, foi realizada com os acadêmicos dos cursos de Agronomia e Engenharia Agrícola e Ambiental da UFMT, Campus Sinop, para o aprendizado de Química Geral.
A priori, foi possível atestar que em ambos os cursos, os acadêmicos demonstraram comprometimento com a pesquisa, respondendo com circunspeção ao questionário avaliativo.
De modo geral, o uso de novas metodologias pode ampliar a absorção do conhecimento pelos alunos, sendo uma excelente ferramenta para facilitar o aprendizado tanto de jovens quanto de adultos, tornando-se uma prática eficaz na formação superior.
Os resultados obtidos neste trabalho permitiram concluir que deve existir um equilíbrio por parte do professor ao optar pela utilização de determinada metodologia de ensino. A escolha correta é de fundamental importância, uma vez que dentro de uma mesma sala de aula existe uma grande heterogeneidade entre os acadêmicos, seja por questões psicológicas, sociais, econômicas, pessoais ou familiares, as quais afetam diretamente seu modo de aprendizado.
O desenvolvimento da pesquisa evidenciou que a combinação das diferentes metodologias de ensino, tradicional e ativa, visando a abordagem dos conteúdos de Química Geral foi mais eficaz, pois abordou modos distintos de interação entre professor e acadêmico e entre os próprios acadêmicos, o que culminou em um aprendizado mais eficaz.
Desta forma, cada acadêmico pode se apoiar nas características da metodologia que mais lhe agradava, permitindo o despertar do seu potencial, fazendo com que ele se tornasse um agente participativo e ativo no seu processo de aprendizagem. Entretanto, por manter parte do ensino alicerçado na metodologia tradicional, aquela onde o professor ocupa o papel de destaque, permitiu também ajudar os acadêmicos que eram mais tímidos e introspectivos.
À vista disso, conclui-se o quão importante é que nas instituições de ensino o professor desperte a capacidade de raciocínio e questionamento dos discentes ao introduzir novos conhecimentos a eles. É necessário que exista dentro do ambiente acadêmico uma interação dialógica que, dentro da sala de aula, destaque a pluralidade de vozes e não mais somente a do professor, interpondo-se sujeitos que se relacionam por meio de uma linguagem comum e acessível.
Não se aplica.
Resumo/Abstract/Resumen: Marcos Fernandes de Carvalho, Edjane Rocha dos Santos
Introdução: Marcos Fernandes de Carvalho e Edjane Rocha dos Santos
Referencial teórico: Marcos Fernandes de Carvalho e Edjane Rocha dos Santos
Análise de dados: Marcos Fernandes de Carvalho e Edjane Rocha dos Santos
Discussão dos resultados: Marcos Fernandes de Carvalho e Edjane Rocha dos Santos
Conclusão e considerações finais: Marcos Fernandes de Carvalho e Edjane Rocha dos Santos
Referências: Marcos Fernandes de Carvalho e Edjane Rocha dos Santos
Revisão do manuscrito: Marcos Fernandes de Carvalho, Edjane Rocha dos Santos e Lucia Helena Fernandes Ribeiro
Aprovação da versão final publicada: Marcos Fernandes de Carvalho e Edjane Rocha dos Santos
Obs.: Além destas etapas supracitadas, a Revista REAMEC recomenda a utilização, caso seja necessário, da Taxonomia de Funções de Contribuidor (CRediT). CRediT é uma taxonomia de alto nível, incluindo 14 funções que podem ser usadas para representar as funções normalmente desempenhadas por contribuidores para a produção científica acadêmica. As funções descrevem a contribuição específica de cada contribuidor para a produção acadêmica. São elas: (1) Conceituação; (2) Curadoria de dados; (3) Análise formal; (4) Aquisição de financiamento; (5) Investigação; (6) Metodologia; (7) Administração do projeto; (8) Recursos; (9) Software; (10) Supervisão; (11) Validação; (12) Visualização; (13) Redação - esboço original; (14) Redação - revisão e edição. Para mais informações sobre estas funções, conferir em: https://casrai.org/credit/.
Os papéis dados na taxonomia acima incluem, mas não estão limitados a papéis tradicionais de autoria. Os papéis não têm como objetivo definir o que constitui autoria, mas, em vez disso, capturar todo o trabalho que permite a produção de publicações acadêmicas.
Os autores declararam não haver nenhum conflito de interesse de ordem pessoal, comercial, acadêmico, político e financeiro referente a este manuscrito.
O conjunto de dados que dá suporte aos resultados da pesquisa foi publicado no próprio artigo.
Não se aplica.
Não se aplica.
CARVALHO, Marcos Fernandes de; SANTOS, Edjane Rocha dos. ENSINO DE QUÍMICA PARA CIÊNCIAS AGRÁRIAS: PERCEPÇÃO DOS ACADÊMICOS SOBRE METODOLOGIA TRADICIONAL E ATIVA. REAMEC – Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática. Cuiabá, v. 10, n., 2, e22027, maio a agosto, 2022. http://dx.doi.org/10.26571/reamec.v10i2.13355.
CARVALHO, M. F. de; SANTOS, E. R. dos. (2022). ENSINO DE QUÍMICA PARA CIÊNCIAS AGRÁRIAS: PERCEPÇÃO DOS ACADÊMICOS SOBRE METODOLOGIA TRADICIONAL E ATIVA. REAMEC - Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, 10(2), e22027. http://dx.doi.org/10.26571/reamec.v10i2.13355.
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Universidade Federal de Mato Grosso. Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática (PPGECEM) da Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática (REAMEC). Publicação no Portal de Periódicos UFMT. As ideias expressadas neste artigo são de responsabilidade de seus autores, não representando, necessariamente, a opinião dos editores ou da referida universidade.
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A Universidade Federal do Mato Grosso, Campus Sinop, e ao Instituto de Ciências Naturais, Sociais e Humanas pela estrutura e recursos disponibilizados.
