UM ESTUDO BIBLIOMÉTRICO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA

A BIBLIOMETRIC STUDY ON THE TRAINING OF TEACHERS THAT TEACH MATHEMATICS

ESTUDIO BIBLIOMÉTRICO SOBRE LA FORMACIÓN DE PROFESORES QUE ENSEÑAN MATEMÁTICAS

Rubia Inácio Lopes* rubia.lopes.774@gmail.com

Universidade Federal do Amazonas , Brasil

Felipe da Costa Negrão** felipenegrao@ufam.edu.br

Universidade do Estado do Amazonas, Brasil

Jonatha Daniel dos Santos*** profjonathadaniel@ufam.edu.br

Universidade Católica Dom Bosco, Brasil

REAMEC – Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática

Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil

ISSN-e: 2318-6674

Periodicidade: Frecuencia continua

vol. 10, núm. 1, e22021, 2022

revistareamec@gmail.com

Recepção: 29 Dezembro 2021

Aprovação: 31 Março 2022

Publicado: 14 Abril 2022

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/437/4373200021/

DOI: https://doi.org/10.26571/reamec.v10i1.13289

Este trabalho está sob uma Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial 4.0 Internacional.

O ensino de matemática tem sido objeto de inúmeras investigações no seio do Grupo de Estudos e Pesquisas de Práticas Investigativas em Educação Matemática (GEPIMat/UFAM), em especial na linha de “Formação e Práxis de professores que ensinam matemáticas”. Sendo assim, com o intuito de fortalecer as discussões nesse universo de pesquisa, o objetivo deste artigo foi identificar o cenário da produção científica sobre a formação de professores que ensinam matemática a partir de um levantamento bibliométrico, explicitando alguns indicadores essenciais para o mapeamento desta área.

Pensar a formação de professores que ensinam matemática é um desafio, tendo em vista as distintas realidades socioeducacionais, bem como a complexidade de “formatar” um ideário profissional para a figura do professor polivalente. Atualmente, o curso de graduação em Pedagogia tem habilitado o docente para ministrar as disciplinas de língua portuguesa, matemática, história, geografia e ciências naturais do 1º ao 5º ano das séries iniciais, além da Gestão Escolar e o trabalho pedagógico na Educação Infantil (BRASIL, 2006).

Por formação, este artigo adota o conceito atemporal de Zabalza (2014, p. 99), ao referir que:

Formar-se deve implicar: saber mais, saber coisas que antes não se sabiam, saber fazer mais, saber fazer e gerir recursos com uma destreza superior à que se possuía e com maior capacidade de utilizar esses recursos em contextos reais; ser melhor, sentir-se mais satisfeito, mais completo, mais próximo à ideia do profissional em que se quer transformar, estar em melhores condições para trabalhar e colaborar com outras pessoas.

Nesse sentido, compreendemos que a atividade docente perpassa o ato de ministrar aulas, sobretudo, porque defendemos uma concepção de professor que supera a prática de repasse de conhecimentos, tendo em vista que o cotidiano da escola abarca inúmeras responsabilidades, em especial, a busca por meios, estratégias e práticas pedagógicas que oportunizem uma aprendizagem significativa para os estudantes (NEGRÃO; AMORIM-NETO, 2018).

Esse estudo justifica-se por apontar o cenário investigativo das produções científicas que versam sobre a formação de professores que ensinam matemática – aqui entendidos, como aqueles professores formados em Pedagogia, responsáveis pelo início da exploração matemática de crianças da Educação Infantil e estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Tal investigação faz parte de um estudo maior de iniciação científica, vinculado à Universidade Federal do Amazonas (UFAM).

Assim, o artigo encontra-se dividido em seções, buscando, a priori, tecer inferências e reflexões teóricas acerca do processo formativo dos professores polivalentes. Em seguida, explicitamos o teor metodológico da pesquisa bibliométrica, incluindo as categorias de busca e análise. Por fim, apresentamos os resultados em gráficos e quadros com o intuito de contribuir no campo da Educação Matemática a partir do mapeamento das pesquisas sobre professores que ensinam matemática.

A Educação Matemática é uma área multidisciplinar (BASS, 1997), sendo compreendida como campo de atuação profissional e pesquisa científica das Ciências Humanas e/ou Sociais. O objetivo desta área é investigar o processo de ensino e aprendizagem da matemática (FIORENTINI; LORENZATO, 2012), evidenciando estratégias, métodos e práticas pedagógicas que dialoguem com a melhoria da qualidade do ensino da disciplina supracitada.

Em relação ao ensino de matemática, o professor polivalente – aquele que é formado em Pedagogia e habilitado para docência na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental – é o responsável por iniciar o processo de exploração matemática com as crianças. Entretanto, cabe a reflexão de que tal profissional também é responsável por gerir a aprendizagem das demais disciplinas que compõem o currículo escolar.

Com o objetivo de subsidiar a formação matemática dos professores polivalentes, os cursos de graduação em Pedagogia apresentam entre uma e três disciplinas que versam sobre Educação Matemática em sua matriz curricular (CURI, 2005). Essa multiformação expressa o grande desafio do docente polivalente, visto que necessita orquestrar tantos saberes em prol do êxito de sua prática profissional.

Por isso, continuamente, o professor polivalente está envolvido em processos de formação contínua e em exercício, tendo em vista que as disciplinas ofertadas pelo curso de formação inicial podem não abastar as lacunas que o profissional pode vir a ter. Além disso, é importante destacar que a formação inicial não é responsável por formatar o indivíduo em sua inteireza, uma vez que a dinamicidade do processo de ensino e aprendizagem exige do professor a consciência de incompletude (FREIRE, 2019), sendo moldado e remoldado durante a sua prática profissional.

Sobre isso, Negrão (2020, p. 12) afirma que:

Se por um lado essa formação ampla é positiva, por outro, acentua as dificuldades de alinhamento de saberes e práticas concernentes à docência futura [...] visto que um curso de quatro/cinco anos de duração precisa estar organizado para atender as demandas sociais e políticas, além de estar antenado às atualizações da Educação Básica [...].

Lorenzato (2006, p. 11) menciona que “foi-se o tempo em que a obtenção de diploma era garantia de emprego, embora o diploma nunca tivesse sido garantia de eficiência em sala de aula”, ou seja, colocamos em questão que apenas a passagem pela graduação e obtenção do título de pedagogo/professor não assegura uma prática pedagógica exitosa, principalmente, em detrimento da constante mudança e evolução da sociedade. Sobretudo, importa o destaque que o foco do trabalho docente é o aluno, de modo que não podemos descartar o cotidiano e o contexto social em que este está inserido, por isso, “cabe ao professor se manter atualizado, é fundamental que ele possua o hábito da leitura, além da constante procura de informações que possam melhorar sua prática pedagógica” (LORENZATO, 2006, p. 11).

O compromisso de atualização constante é uma ação que supera o ideário de educação bancária, por tanto tempo, impregnada em nossa educação brasileira. Sobre isso, Freire (2019) critica essa concepção que preconiza um ensino pautado na escuta passiva dos estudantes, domesticados por um docente autoritário e detentor do conhecimento. O autor nos mostra que essa posição é contrária ao processo de ensino e aprendizagem, pois não permite o diálogo, a troca e a interação entre professor-aluno e aluno-aluno. Posto isso, atualmente, os documentos normativos têm orientado a elaboração/atualização de Projetos Políticos de Cursos (PPC) de formação inicial que busquem desenvolver um perfil profissional que transite na contramão desse movimento tradicionalista.

Lorenzato (2006, p. 15) atesta que:

No passado, professor era sinônimo de autoridade, fora e dentro de sala de aula. Por isso, muitos professores davam suas aulas como se fossem donos da verdade, cabendo aos seus alunos apenas ouvirem e obedecerem [...] Atualmente sabemos que essas são algumas das maneiras de tornar os alunos passivos, indiferentes e repetidores e, até mesmo preconceituosos ou temerosos com relação à matemática.

Entretanto, o cenário atual ainda apresenta resquícios dessa educação bancária, principalmente por lidarmos com uma educação plurigeracional, em que docentes das diversas faixas etárias, vivências, trajetórias e formações convivem num mesmo espaço físico – a escola. No âmbito da formação inicial, é comum que os cursos de Pedagogia estejam compostos por acadêmicos “fugitivos” da matemática.

Negrão e Amorim-Neto (2018, p. 10) corroboram ao afirmar que:

Não é regra, mas normalmente quando um pedagogo opta por cursar licenciatura em Pedagogia, existem alguns indícios de que foi “fugindo” de matérias com teor matemático. Tal realidade é resultado de um sistema de ensino básico deficiente que amedronta e distancia os alunos da disciplina de matemática.

Tal assertiva está ancorada nas experiências traumáticas e episódios de “matemafobia”^[1] vivenciados ao longo da Educação Básica e que marcam a vida-trajetória dos docentes em formação. Contudo, o temor à matemática é um desafio a ser superado com a ajuda dos docentes-formadores, cientes de que a concepção do “ser professor” inicia-se ainda na Educação Básica (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009), uma vez que tendemos a reproduzir práticas obsoletas desenvolvidas por nossos antigos professores (NEGRÃO, 2020).

Sobre o desafio da ressignificação por parte dos professores-formadores, Negrão (2019, p. 55) afirma que:

Não é uma tarefa simples de ser realizada, uma vez que as concepções acerca de algo são construídas no decorrer da vida do indivíduo. Porém, sabe-se que o cérebro tem a capacidade de mobilizar saberes e atribuir novos significados e sentidos a qualquer aprendizagem.

Obviamente, o processo de ressignificação do “ser professor” não corresponde apenas ao docente-formador que conduz as disciplinas de teor matemático do curso de Pedagogia. Entretanto, é importante destacar que a matriz curricular do curso é composta por outras disciplinas que permitem: a) a compreensão das formas de aprender (didática, psicologia da educação, história da educação, etc.); b) o gerenciamento do processo de ensino (história da educação, currículo, planejamento e avaliação, mediações didáticas, dentre outras) e c) as diferentes metodologias de ensino (conteúdo e metodologia do ensino de ciências, matemática, português, ciências, história e geografia).

Por isso, o professor que ensina matemática perpassa por um movimento de desconstrução a partir da interação com inúmeros conhecimentos pedagógicos. Em se tratando, especialmente, das disciplinas de Educação Matemática, importa dizer que estas direcionam o docente em formação para “novos” procedimentos de ensino, dialogando com as diferentes tendências de Educação Matemática, além do uso da ludicidade por meio de jogos e práticas pedagógicas diferenciadas. O curso de Pedagogia possui essa característica de oportunizar formas de aprendizado por intermédio de ações que envolvam o cotidiano do estudante, possibilitando o desenvolvimento de experiências significativas.

A busca por uma “didática da matemática” é um dos desafios iniciais do professor polivalente, tendo em vista que, como reportado anteriormente, muitos desses docentes estão presos às experiências anteriores enquanto estudantes da Educação Básica, e “o modo como uma professora ensina traz subjacente a ele a concepção que ela tem de matemática, de ensino e de aprendizagem” (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009, p. 24).

Segundo Santos, Kalhi e Ghedin (2015, p. 31) “pensar a formação matemática do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental implica em compreender que sua formação não se restringe à apreensão ou assimilação dos conteúdos matemáticos”, visto que a compreensão de uma matemática contextualizada, dinâmica e acessível requer que o professor polivalente compreenda os conteúdos matemáticos, sistematize meios para transpor didaticamente aos seus alunos, apresentando os diferentes sentidos do conhecimento matemático, superando a mera visão do paradigma do exercício^[2]. Para isso, o docente pode utilizar de metodologias que permitam ter significado e sentido aos conteúdos apreendidos, vinculando os saberes ao contexto social dos educandos.

Reiteramos que o mais importante e o objetivo central do trabalho pedagógico do professor que ensina matemática deve ser a prática de colocar o estudante enquanto protagonista das situações de aprendizagem, trazendo-o e mantendo-o por perto dos conteúdos que abordamos em sala de aula, desfazendo os bloqueios oriundos de vivências anteriores, visto que o ensino de matemática “deve permitir que os alunos compreendam que a matemática não é um corpo de conhecimentos rígidos, mas, ao contrário, é uma ciência viva em plena expansão, cuja evolução se alimenta de conhecimentos de outros campos científicos” (UNESCO, 2016, p.10).

Para que o ensino de matemática alcance a realidade defendida neste manuscrito, acreditamos que a universidade deve responsabilizar-se por uma formação humanística e centrada nas reais necessidades da Educação Básica. Por isso, retomamos as questões oriundas do processo formativo do docente que ensina matemática.

Segundo Curi (2005), até o ano de 2002, os cursos de magistérios formavam três vezes mais professores polivalentes do que os cursos de Pedagogia, porém esse número poderia se reverter pelo grande número de matriculados no curso de Pedagogia até 2003. Entretanto, um dado importante diz respeito que esse quantitativo de estudantes matriculados em Pedagogia nas instituições públicas era de 6.641, enquanto nas instituições particulares era de 96.500.

O estudo que Curi desenvolveu em 2005 teve como objetivo investigar as matrizes, as ementas, as bibliografias do curso e a formação acadêmica do formador. E para isso, foram selecionados 36 cursos de Pedagogia para análise. Os resultados da pesquisa de Curi (2005) indicaram a presença das seguintes disciplinas com teor matemático, a saber: Metodologia do Ensino de Matemática, Conteúdos e Metodologia do Ensino de Matemática, Estatística aplicada à Educação e Matemática Básica. A autora pontua que em alguns cursos havia apenas a existência de uma dessas disciplinas na matriz curricular.

O levantamento realizado pela autora identificou que a bibliografia dos cursos de Pedagogia apresentaram ausência de leituras sobre pesquisa em Educação Matemática, resultando na expressiva presença de livros sobre jogos e brincadeiras na Educação Infantil e Anos Iniciais. Tal realidade é bem semelhante aos cursos de formação de professores atualmente, por isso, temos nos desafiado a compreender o “lugar” da Educação Matemática nos cursos de Pedagogia, em especial, na Região Norte^[3].

No ínterim desse estudo, nos indagamos acerca da não padronização das matrizes curriculares a nível nacional, visto que a formação inicial é amparada pela Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB 9.393/96) e pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Além disso, temos identificado a discrepância de carga-horária das disciplinas de Educação Matemática no curso de Pedagogia, em contrapartida a matemática nas Educação Básica é responsável pela maior parte dos dias escolares, assim como a Língua Portuguesa (CURI, 2004).

Por isso, acreditamos que o desenvolvimento de novos estudos que dialoguem acerca da Educação Matemática nos cursos de Pedagogia seja essencial para a mudança de perspectivas e práticas pedagógicas pautadas no paradigma do exercício e em experiências anteriores que instigam os sentimentos de matemafobia. Entretanto, para formulação de novas pesquisas é importante conhecer o cenário de investigação, identificando lacunas e pontos de atenção para ampliação de discussões mais efetivas.

Este estudo é decorrente de uma pesquisa bibliométrica que deve ser entendida como um mecanismo para “coleta de dados, avaliação de periódicos, quantificação da produtividade de autores, predominância de tendências científicas, entre outros. Em síntese, tem o intuito de mapear a ascensão e/ou o declínio de determinada área do conhecimento” (NEGRÃO; CASTRO, 2015, p. 05).

Por se tratar de um estudo bibliométrico, a abordagem de pesquisa tende a ser majoritariamente quantitativa, tendo em vista que os resultados explícitos por meio de gráficos e quadros, evidenciam os principais achados da investigação. Contudo, consideramos pertinente também o diálogo com a pesquisa qualitativa, posto que tais resultados numéricos serão tratados a partir de aspectos teóricos e que possibilitam inferências subjetivas (FONSECA, 2010).

A pesquisa foi realizada na plataforma OasisBR^[4] do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT). Definimos que “matemática”, “pedagogia” e “formação” seriam os descritores para busca na base de dados, filtrando os resultados para “dissertações” defendidas e publicadas no período de 2016 a 2021.

Os resultados da busca evidenciaram a presença de 69 dissertações, contudo após a leitura dos resumos, percebemos que 47 estavam foram da temática de professores que ensinam matemática; 6 arquivos não estavam disponíveis para download; e 2 dissertações eram oriundas de Portugal, de modo que por se tratar de uma outra realidade educacional, também foram descartadas. Sendo assim, para composição deste artigo bibliométrico, foram analisadas e categorizadas, um total de 14 trabalhos.

Os arquivos selecionados foram organizados em uma planilha eletrônica (Microsoft Excel®) para catalogar as informações dos seguintes indicadores: autor, Programa de Pós-Graduação, formação^[5], região, ano de publicação, instituição dos autores, tipo de pesquisa, instrumentos de coleta de dados, objetivo e sujeitos da pesquisa.

Os estudos sobre professores que ensinam matemática são essenciais para a composição deste campo de atuação e ensino, uma vez que permitem compreender os desafios, entraves e possibilidades de trabalho pedagógico com matemática, especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Assim, esta pesquisa que é fruto de um estudo mais amplo, visa apresentar o cenário de produção científica sobre o tema, a partir de um levantamento bibliométrico de dissertações de mestrado publicadas nos últimos cinco anos.

4. 1. Programas de Pós-Graduação

O quadro 1 apresenta os resultados dos Programas de Pós-Graduação (PPG) que originam-se as dissertações, de modo que mesmo com distintas nomenclaturas, são destaques os cursos de mestrado da área 46 da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). A área de ensino tem crescido consubstancialmente nos últimos anos, sendo considerada também, pelo seu caráter multidisciplinar.

Quadro 1
Programas de Pós-Graduação

Dados da pesquisa (2021)

A área de ensino articula-se entre os campos de educação e ensino, enfatizando o caráter translacional, focalizado em produtos e processos educativos que atendam à sociedade, em especial, às necessidades regionais e nacionais. O PPG que compõe essa área abriga pesquisas nos diferentes níveis de ensino - da Educação Infantil ao doutorado, em espaços educativos formais e não formais, entre outros (BRASIL, 2019). Assim, as pesquisas de mestrado que versam sobre professores que ensinam matemática apresentam esse caráter interdisciplinar e multiprofissional, como será demonstrado mais a frente com a formação dos autores das dissertações.

4. 2. Formação dos autores

A autoria das dissertações sobre professores que ensinam matemática se apresenta como multiprofissional, tendo em vista os dados coletados a partir da Plataforma Lattes (Figura 1). Entretanto, destacamos a prevalência de graduados em Pedagogia, área que é responsável por introduzir o conteúdo lógico-matemático na Educação Básica, de modo que era esperado que a motivação para a investigação nesse campo partisse dos próprios pedagogos.

Figura 1
Formação dos autores
Dados da pesquisa (2021)

A formação do professor polivalente (pedagogo) é marcada por desafios que evidenciam as multifaces desse profissional, a começar por suas múltiplas competências e habilidades definidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006). Em relação ao ensino de matemática, é urgente que as pesquisas a nível stricto sensu sejam ampliadas no âmbito da formação de professores, visto que boa parte dos acadêmicos apresenta limitações quando o assunto é proveniente desta disciplina, ocasionando na reprodução de práticas obsoletas, uso exclusivo do livro didático e representação de uma matemática inacessível e descontextualizada (NEGRÃO, 2021).

A presença de outras áreas na figura nos permite identificar o interesse de investigação por diferentes campos do saber, que permeiam das ciências humanas às exatas, muito motivado pelo caráter interdisciplinar dos PPG, conforme constatado no tópico anterior. Tais programas recebem alunos de diversas graduações, fomentando o debate sobre a área de ensino e os tópicos que permeiam a educação, educação em ciências, educação tecnológica e educação matemática.

4. 3. Região

A figura 2 apresenta a divisão geográfica dos trabalhos, indicando a ausência de investigações sobre os professores que ensinam matemática na Região Norte indexadas ao banco de dados OasisBR. Esse dado reforça a importância de pesquisas que discutam essa temática, justificando a necessidade da realização de nosso estudo, embora este, esteja alocado, ainda, no âmbito da iniciação científica.

Figura 2
Região das pesquisas
Dados da pesquisa (2021)

A ausência de pesquisas sobre a temática em questão também pode ser justificada pela baixa quantidade de PPG na região Norte (BRASIL, 2019), embora o cenário tenha avançado bastante nos últimos anos, mas em comparação ao restante do território nacional, permanece em desvantagem. Assim, asseguramos que a pesquisa sobre os diversos temas que envolvem a formação e atuação dos professores que ensinam matemática é um terreno fértil para o desenvolvimento de novos estudos.

4. 4. Ano

A figura 3 explicita a ascensão e declínio das pesquisas a partir do ano de publicação, cujo gráfico, permite identificar que no biênio 2018-2019 foram realizados muitos estudos de mestrado na perspectiva deste artigo.

Figura 3
Ano de publicação das pesquisas
Dados da pesquisa (2021)

Infere-se também que nos últimos anos, o registro de dissertações foi baixo, reforçando as múltiplas possibilidades para o desenvolvimento de novos estudos.

4. 6. Sujeitos da pesquisa

Embora o universo de pesquisadores tenha sido múltiplo, os sujeitos investigados e/ou colaboradores da pesquisa foram acadêmicos(as) do curso de Pedagogia, conforme sugere a figura 4.

Figura 4
Sujeitos das pesquisas
Dados da pesquisa (2021)

A terminologia, se assim, pode-se dizer, de “professores que ensinam matemática” é adotada para classificar os professores polivalentes, cuja origem está ancorada nos estudos do Grupo de Trabalho (GT07) da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) com o objetivo de “contemplar o professor da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental que, embora não se autodenomine professor de Matemática, também ensina Matemática, requerendo para isso uma formação” (FIORENTINI et al., 2002, p.138).

Posto isso, destacamos a importância de estudos de mestrado no seio dos cursos de formação inicial, tendo em vista que “a universidade detém um grande poder no que tange a renovação do que se entende por formação docente” (NEGRÃO; AMORIM-NETO, 2016, p. 11).

4. 7. Título das dissertações, autoria e objetivo geral

O quadro 2 é um dos mais importantes deste mapeamento, pois apresenta o título das dissertações analisadas, seguido do nome dos autores e o objetivo geral, permitindo inferir o contexto das investigações.

Quadro 2
Título das dissertações, autoria e objetivo geral

Dados da pesquisa (2021)

Os verbos “analisar” e “investigar” são os mais adotados pelos pesquisadores, de modo que esses verbos apresentam similaridades e expressam “inter-relações, e identificam componentes críticos do estudo para análise, principalmente em estudos com abordagens qualitativas” (COSTA; COSTA; ANDRADE, 2014, p. 21).

Outro ponto em destaque, diz respeito às temáticas das dissertações que exploram o vasto campo da formação de professores, evidenciando saberes, crenças, percepções e expectativas frente ao conhecimento matemático. Ademais, é notável a presença de estudos que analisam o uso de recursos didáticos, sendo estes analógicos por meio do lúdico, ou digitais. E ainda, há estudos que se articulam a superação de tabus, tais como o uso da calculadora nos anos iniciais e a educação matemática de surdos.

4. 7. Autores mais citados

O último dado oriundo da bibliometria diz respeito aos autores mais citados nas dissertações, principalmente, nos capítulos teóricos. Para identificar essa informação, foi necessário a leitura dinâmica a fim de classificar as incidências maiores de referências do campo da Educação e Educação Matemática. Após esse exercício investigativo, temos um enquadramento dos principais autores que discutem acerca dos professores que ensinam matemática no formato de nuvem de palavras (Figura 5).

Figura 5
Autores mais citados
Dados da pesquisa (2021)

A obra de Curi (2004) é a mais citada nas dissertações, não por menos, tendo em vista que a autora foi uma das precursoras no assunto, o que justifica o amplo número de menções. Em seus estudos, Curi (2004) tem buscado discutir de que modo as crenças sobre a matemática influenciam o ato de professorar, chamando atenção para uma formação inicial coerente e focada em questões didático-pedagógicas, além de defender que o licenciando não chega ao curso sem informações e conhecimentos, corroborando ao que Nacarato, Mengali e Passos (2009) reforçam ao dizerem que a constituição da docência tem início quando ainda estamos na Educação Básica, em virtude das vivências que ficam armazenadas em nossa memória.

A citação da autora mais recorrente nos trabalhos, diz respeito a uma crítica relacionada aos saberes docentes e o conteúdo matemático.

É possível considerar que os futuros professores concluem cursos de formação sem conhecimentos de conteúdos matemáticos com os quais irão trabalhar tanto no que concerne a conceitos quanto a procedimentos, como também da própria linguagem matemática que utilizarão em sua prática docente. Em outras palavras, parece haver uma concepção dominante de que o professor polivalente não precisa ‘saber Matemática’ e que basta saber como ensiná-la (CURI, 2005, p. 69).

Em relação aos saberes docentes, Fiorentini (1999) também bem representado nos trabalhos analisados, corrobora a discussão trazendo uma analogia a partir da ideia de “teia”.

O saber docente: um saber reflexivo, plural e complexo, porque histórico, provisório, contextual, afetivo e cultural que forma uma teia, mais ou menos coerente e imbricada, de saberes científicos - oriundos das ciências da educação, dos saberes das disciplinas, dos currículos - e de saberes da experiência e da tradição pedagógica (FIORENTINI; NACARATO; PINTO, 1999, p. 55).

Ainda sobre saberes, Tardif (2012, p. 36) figura entre os autores mais citados a partir do clássico livro “Saberes docentes e formação profissional”, em que define o saber docente como “um saber plural”, organizado e sistematizado por meio dos saberes adquiridos na formação inicial e dos saberes disciplinares, curriculares e experienciais advindos de diferentes fontes.

As discussões mediadas em Nóvoa (1992) referem-se à defesa de uma formação docente reflexiva, pautada no princípio de que a prática pedagógica dos professores que ensinam matemática perpassa pelo movimento de construção e reconstrução permanente, influenciando diretamente na identidade docente.

O autor também aparece em discussões que incentivam a autonomia e o trabalho criativo-autoral do professor.

[...] hoje em dia impõe-se cada vez mais que os professores não são apenas consumidores, mas são também produtores de materiais de ensino; que os professores não são apenas executores, mas são também criadores e inventores de instrumentos pedagógicos, não são apenas técnicos, mas são também profissionais críticos e reflexivos (NÓVOA, 2002, p. 36).

Em outro ponto, a discussão em Barreto (2007, p. 250) se aproxima do nosso interesse de pesquisa de iniciação científica, uma vez que a autora traz reflexões acerca do “lugar” da matemática nos cursos de Pedagogia. De acordo com a autora, “neste curto período, ele [o acadêmico de Pedagogia] deve aprender os conteúdos, apropriar-se de metodologias adequadas, e compreender a adequação de atividades matemáticas para as diferentes fases de desenvolvimento das crianças”.

Barreto (2007) pondera que o debate acirrado entre professores que ensinam matemática (pedagogos) versus professores de matemática (licenciados/bacharéis em matemática) traz elementos significativos para pensar os cursos de formação docente, de modo que a autora acredita que ambos podem atuar coletivamente por meio de projetos de extensão na universidade. Tal indicação é importante, tendo em vista que muitos professores polivalentes possuem dificuldades no que se refere aos conceitos matemáticos (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009), além de apresentarem aversão à disciplina, em resposta às vivências anteriores na Educação Básica (BARRETO, 2007).

Nesse viés, Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 23) afirmam que os professores polivalentes, em especial, os que atuam no Ensino Fundamental I “trazem marcas profundas de sentimentos negativos” para com a matemática, o que ocasiona em “bloqueios para aprender e ensinar”. Sobre isso, Lorenzato (2006, p. 5) aduz que “ninguém ensina o que não conhece”, reforçando a importância de um trabalho formativo de qualidade, que assegure que o docente em formação identifique os conteúdos a serem ministrados na Educação Básica, dispondo de métodos e técnicas para uma docência matemática contextualizada, dinâmica e significativa.

Por fim, Beatriz D’Ambrósio (1993) aparece nos trabalhos com o objetivo de incentivar um ensino de matemática investigativo, mediado pela própria realidade do educando. A propositura de uma matemática investigativa permite que o discente compreenda o porquê dos conteúdos matemáticos, uma vez que correlacionará com as experiências da própria vida.

Um levantamento bibliométrico traz inúmeras contribuições para o campo científico, primeiro por oportunizar que os pesquisadores identifiquem o cenário da produção científica por meio de mapeamento quantitativo, segundo por oportunizar que tenhamos acesso a informações específicas e tratadas, como por exemplo, os indicadores de ano, autores mais citados e região. Tais informações corroboram para que novos estudos possam ser desenvolvidos, além de permitir que os pesquisadores se situem dentro da área de pesquisa.

Neste artigo, a ênfase foi em dissertações sobre professores que ensinam matemática, de modo que os resultados evidenciaram a necessidade de novos estudos em nível stricto sensu, principalmente por entendermos que a formação de professores é um excelente e carente cenário para o desenvolvimento de práticas e pesquisas.

A identificação dos autores de base mais citados nas dissertações nos auxiliou na composição do referencial teórico do artigo, e futuramente do relatório final da iniciação científica. Para os pesquisadores da área de Educação Matemática, esse tipo de informação encurta caminhos, permitindo o desbravamento de teorias importantes e reconhecidas no âmbito da pesquisa e atuação profissional.

Em relação a produção por região, é importante destacar a ausência de pesquisas acerca dos professores que ensinam matemática na Região Norte, ao menos, na perspectiva dos descritores que adotamos para levantamento dos dados.

Em síntese, este artigo evidenciou aspectos quantitativos essenciais para o campo de pesquisa sobre professores que ensinam matemática, ao sinalizar ascensões e declínios da produtividade acadêmicas nos últimos cinco anos. Além disso, em alusão aos aspectos qualitativos, o artigo apresentou discussões e reflexões significativas para o desenvolvimento da área, trazendo inferências acerca da formação inicial, currículo e docência matemática.

Por fim, indicamos as seguintes lacunas investigativas que podem sinalizar para novos trabalhos que versem sobre: a) a formação inicial do pedagogo; b) o currículo do curso de Pedagogia e as inúmeras mudanças políticas nos últimos anos; c) a sistematização das disciplinas de Educação Matemática no curso de Pedagogia; d) a formação do professor-formador e as suas influências no processo de formação de professores; e) a percepção dos graduandos em relação aos saberes matemáticos adquiridos ao longo do curso de Pedagogia; f) Os conteúdos explorados nas disciplinas de Educação Matemática no curso de Pedagogia; e g) A integração das disciplinas de metodologia do ensino de matemática com práticas de estágio supervisionado.

https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/reamec/article/view/13289 (pdf)