A contemporaneidade tem provocado inúmeras discussões acerca da educação para torná-la mais inclusiva, respeitando as diferenças e a diversidade cultural que compõe as relações entre os sujeitos que convivem nos espaços escolares. Segundo Rigo (2021, p. 6), “o espaço escolar é o locus principal dos processos de inclusão, pois é nele que são vivenciadas práticas inclusivas ou não”, que influenciam profundamente as crianças e adolescentes na sua vida social.

A inclusão de todos na escola é uma narrativa atual e representa a implementação da democratização da escola. Porém, essa democratização não pode restringir-se ao acesso à escola, mas, prioritariamente, à democratização do conhecimento. Seguindo essa compreensão contemporânea de educação, que a reconhece com um direito de todos, concepções e práticas democráticas e inclusivas redimensionam objetivos de ensino, conhecimentos e metodologias e, por conseguinte, os processos de avaliação da aprendizagem. Por isso, reconhecendo a democratização do conhecimento como prioridade para a escola contemporânea, Esteban (2013, p. 10) afirma que “a avaliação, cada vez mais, torna-se alvo de indagações, de reflexões, de experimentação, de controvérsia”. Sem dúvida, isso é muito positivo para que os processos de exclusão provocados pelas práticas avaliativas, que são empecilhos para democratizar o conhecimento, sejam superados.

As análises das pesquisas que nos foram possíveis nesse estudo, indicam, por um lado, que os professores se movimentam no sentido de mudanças reais nos processos avaliativos no EC, abrindo suas compreensões para o fortalecimento de concepções democráticas e críticas de avaliação. Porém, por outro lado, há resistências às mudanças, as quais foram evidenciadas pelos pesquisadores a partir das materialidades de suas investigações. Essas contradições fazem parte do contexto contemporâneo, de um tempo que ainda conserva muitas coisas, porém nele também emergem possibilidades diferentes. Assim, as análises identificam um contexto educacional que mantém concepções de avaliação de caráter tradicional, quantitativo e classificatório, mas também, outras visões que apontam uma perspectiva crítica e emancipatória da avaliação.

A pesquisa D3, tinha por objetivo investigar as concepções de um grupo de professores em relação à avaliação aplicada no EC, pertencentes a três escolas públicas. Seguindo uma metodologia qualitativa, realizou a coleta de dados por meio de dois questionários. A Análise Textual Discursiva realizada neste trabalho indicou três categorias emergentes quanto à avaliação e às práticas avaliativas: a primeira, apontou as concepções e práticas avaliativas destacando os professores preocupados com uma avaliação que “serve para verificar as dificuldades e facilidades no entendimento e apreensão dos temas trabalhados pelos estudantes, planejando os próximos passos” (MARTINS, 2016, p. 69). Segundo Hoffman (1995), essa prática avaliativa tem características emancipatórias, pois conduz a uma reflexão e possível ação sobre os resultados obtidos. A segunda categoria discutiu as concepções e práticas avaliativas em relação aos aspectos qualitativos e quantitativos, revelando que os professores entendem que “a avaliação serve para medir o conhecimento dos alunos verificando se atingiram ou não os objetivos propostos” (MARTINS, 2016, p. 71). E a terceira categoria, relacionou as concepções avaliativas valorizando exclusivamente aspectos quantitativos, o que levando o pesquisador a concluir:

[...] para esse grupo de professores a avaliação serve para verificar as dificuldades e facilidades dos alunos nos conteúdos disciplinares estudados. Afirmam avaliar a postura e as habilidades dos estudantes. No entanto, a avaliação está ligada apenas a aspectos quantitativos, valorizando o avanço através da memorização de conteúdos disciplinares e de algoritmos que contribuem para a resolução de exercícios (MARTINS, 2016, p. 72).

Percebe-se que a concepção predominante entre esses professores se aproxima da concepção de avaliação quantitativa, examinadora. Luckesi (2011, p. 21) nos faz referência a essa concepção como uma perspectiva tradicional de educação, pois segundo ele, a “pedagogia tradicional fundamenta-se num olhar estático a respeito do educando, e por isso, sustenta bem a prática dos exames na escola, cuja função é classificar o que já foi dado, o já acontecido”.

A pesquisa D5 teve por objetivo identificar o processo avaliativo da aprendizagem no EC, associando-o às concepções dos professores sobre a avaliação em uma escola municipal de ensino fundamental e médio. A pesquisadora observou que, três, dos quatro professores investigados “apresentam uma visão tradicional sobre a avaliação, pois restringe-se apenas a obtenção de nota do estudante, e dessa maneira analisam se o estudante aprendeu ou não” (SANTOS, 2018, p.75). Ela acrescenta que o “processo de ensino aprendizagem está baseado em uma prática educativa dos sistemas de exames, com suas consequências em termos de notas e manipulações” (SANTOS, 2018, p. 83). Luckesi (2011) se refere a este tipo de avaliação examinadora como uma prática isolada sem fins pedagógicos. Ao final, Santos (2018) realiza um comparativo entre a teoria e a prática dos professores e observa que “[...] o principal objetivo dos professores na elaboração dos seus instrumentos de avaliação é medir, verificar e somar o conhecimento que aquele indivíduo possui em relação aos termos, conceitos [...]” (SANTOS, 2018, p. 86).

Saul (1995) nos alerta que “esse modelo de avaliação quantitativa considera a educação como um processo tecnicista. A avaliação assume a nítida diferença entre fatos e valores, com a determinação de fins objetivos da educação” (1995, p. 44). Isso nos remete a refletir quando Luckesi nos diz que a pedagogia tradicional “[...] ainda impera em nossas escolas, reina quase que absolutamente [...] propostas pedagógicas renovadoras ainda não conseguiram tornar vigente uma consciência que efetivamente confronte as arraigadas crenças do tradicionalismo [...]” (LUCKESI, 2011, p. 67).

Por outro lado, a pesquisa destacou que um dos professores pesquisados não vê a avaliação relacionada somente “a dar nota, a verificar, a dar resultados, ela afirma que faz parte do processo ensino-aprendizagem, e relaciona-se professor e aluno, ou seja, a relação que deve existir entre os protagonistas é necessário” (SANTOS, 2018, p.77) e ainda revela que “após a realização de uma prova escrita, o professor corrige o que o aluno errou, atribui uma nota e posteriormente faz a correção daquele erro que ele cometeu, fazendo uma discussão com o estudante em sala de aula” (SANTOS, 2018, p.80). Essa atitude sinaliza a possibilidade de mudança de uma concepção tecnicista de educação para outra mais emancipatória, pois “caracteriza-se como um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la” (SAUL, 1995, p. 61).

A pesquisa D6 teve como objetivo compreender como os professores de química desenvolvem suas práticas avaliativas. Os professores participantes dessa investigação, realizavam autoavaliações com seus alunos, e segundo eles, essa prática favorece “o diagnóstico de pontos fortes e fracos da prática pedagógica, promovendo a reflexão sobre a necessidade de avançar nas competências existentes e trabalhar para o desenvolvimento daquelas que são necessárias ao exercício da docência” (SANTOS, 2019, p. 54). Nessa perspectiva, segundo a pesquisa, o professor reflete sobre a sua prática, o que lhe possibilita rever as suas ações pedagógicas, Uhmann (2015) assevera que “a prática pedagógica, ao ser objeto de pesquisa e reflexão, torna-se práxis transformadora da mesma e do meio que a circunda” (p.157).

A partir das discussões de Hoffmann (2009) percebemos movimentos significativos em direção a práticas avaliativas emancipatórias quando a pesquisadora diz “[...] que o professor usa o diálogo [...] para encontrar um caminho menos traumático durante o processo avaliativo, reconhecendo que avaliar está muito além de atribuir notas e conceitos e que pode e deve ser algo positivo no percurso dos alunos” (SANTOS, 2019, p. 67). Nesse caso, podemos observar a possibilidade de a avaliação ser vista também como processo formativo, que segundo Santos (2019, p. 12), “tem caráter processual e não está limitada apenas a atribuição de notas”, abrindo espaço para uma possível avaliação emancipatória.

As análises demostraram que os trabalhos apresentam estudos com a predominância de uma concepção de avaliação quantitativa e classificatória, compreendida como tradicional (SAVIANI, 2008). Porém, analogamente percebemos um movimento de emersão de práticas avaliativas visualizando o desenvolvimento do sujeito, compreendida como uma avaliação emancipatória e democratizante, que reconhece a avaliação como um processo para acompanhar a construção de conhecimento do aluno.

Esclarecemos que, para analisarmos as práticas avaliativas que perpassam as pesquisas em discussão, estamos considerando que estas formam uma clara relação entre teoria e prática. Nada acontece na prática que não esteja vinculado à teoria, assim como a teoria também se faz porque há uma prática. Por isso, acreditamos que as pesquisas que tomaram as práticas avaliativas como objeto de crítica, demonstram processos reflexivos, que ampliam as compreensões dos professores sobre a avaliação, possibilitando modificações e transformações de suas práticas.

Ao categorizarmos a avaliação nas práticas avaliativas, consideramos Saul (2015, p. 1307) quando assegura que, pensar e fazer avaliação “exige clareza em relação às finalidades da prática, inserida em uma moldura de educação que tem como horizonte a humanização do ser humano”. A autora ainda acrescenta que “só assim a avaliação adquire significado e oferece indicações para a melhoria do processo ensino-aprendizagem”, possibilitando um processo educativo atento ao desenvolvimento humano. Os trabalhos, a seguir, trazem reflexões produzidas a partir de práticas avaliativas de professores que atuam no EC

Na D1, a pesquisadora analisou a construção, a implementação e a análise de uma proposta avaliativa, por intermédio da observação das atividades avaliativas, envolvendo reflexões sobre a prática pedagógica de uma professora do quarto ano do ensino fundamental. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que teve como objetivo a construção de uma proposta de ‘avaliação em processo’, tendo como pressuposto que este tipo de avaliação apresenta uma ação “contínua e dinâmica que tem a finalidade de acompanhar o desenvolvimento dos alunos e subsidiar a ação pedagógica” (VIEIRA, 2006, p. 13). O procedimento habitual da professora, em relação às avaliações, era corrigir as questões, atribuir nota e devolver aos alunos. Saul (1995, p. 44) nos leva a entender que esse tipo de prática garante que a “avaliação quantitativa tem, como preocupação única, a comprovação de grau em que os objetivos previamente estabelecidos foram alcançados”, muito próxima da avaliação tradicional.

Considerando esta prática da professora, a pesquisadora propôs uma análise conjunta das avaliações realizadas pela professora com seus alunos, levando-a a observar que “[...] durante essa análise identificamos respostas diferentes que indicavam, dentre outros aspectos, a compreensão do que foi aprendido [...] algumas dúvidas [...] e erros [...]” (VIEIRA, 2006, p. 48-49) dos alunos. Esse olhar reflexivo possibilitou à professora compreender a necessidade da a retomada dos objetivos que não foram aprendidos pelos alunos, além de proporcionar atenção “ao aprendizado dos alunos mediando o processo de construção de conhecimentos” (VIEIRA, 2006, p. 53). Para Hoffman (2009) nessa prática avaliativa, o professor desenvolve maior aproximação ao aprendizado do aluno, o que possibilita rever o trabalho pedagógico.

A pesquisadora recomenda que, para a retomada dos objetivos acontecer, a correção da avaliação, deve ser feita de forma que o professor possa “ir observando o entendimento de todos os alunos sobre a mesma, comparando suas respostas e identificando suas eventuais dificuldades” (VIEIRA, 2006, p. 53), para Hoffman (2009), essa perspectiva de avaliação, leva subsequentemente, a proposta de novas práticas pedagógicas. Outro aspecto relevante trazido pela pesquisadora refere-se à sugestão da elaboração e definição de objetivos prévios, pois “ao planejar uma avaliação é importante que o professor especifique as respostas que podem ser consideradas corretas levando em conta os conteúdos/conceitos trabalhados” (VIEIRA, 2006, p. 54). Isso possibilita maior clareza, evita conflitos e confusões, reconhecendo “a avaliação em processo, como um instrumento de acompanhamento e análise da prática didática, que deve permear a execução do planejamento, subsidiando o trabalho do professor continuamente” (VIEIRA, 2006, p. 73). Para Uhmann (2015), a “intencionalidade do professor é permeada pelas práticas pedagógicas que envolvem relações interpessoais, em que podem contribuir com mudanças ao seu redor favorecendo a constituição formativa autônoma dos seus alunos” (p. 130). A autora evidenciou alguns pontos importantes para que o processo se efetive com sucesso:

[...] a necessidade de preparar antecipadamente o trabalho a ser desenvolvido [...] com acompanhamento contínuo do ensino e da aprendizagem [...] estar atento as dificuldades e aos erros frequentes, que devem ser considerados como parte dos processos de construção da aprendizagem (VIEIRA, 2006, p. 147-148).

Nesta discussão, a autora destacou também que a avaliação, “por não se tratar de um modelo a ser seguido à risca, há que se considerar as peculiaridades de cada turma, as interações dos alunos entre si, com o professor e com o conhecimento” (VIEIRA, 2006, p. 148). Nessa perspectiva, Luckesi (2011, p. 174) assevera que “no que se refere a avaliação da aprendizagem, cabe o uso da avaliação de acompanhamento, uma vez que a aprendizagem é a ação de aprender realizada pelo educando”. Assim, o aluno é também sujeito participante do processo, tendo o professor como mediador do seu desenvolvimento.

A investigação D2 teve como um dos objetivos “desenvolver e validar uma sequência de ensino que possa ser utilizada nas aulas de ciências em salas inclusivas que possuem alunos surdos e ouvintes” (SILVA, 2015, p. 9). Essa prática foi desenvolvida em duas turmas do ensino fundamental e a “avaliação da aprendizagem dos conhecimentos físicos abordados se deu por meio de análise de desenhos produzidos no final da atividade” (SILVA, 2015, p. 9).

Nessa sequência de ensino é ressaltado que a avaliação deve ter “como objetivo reconhecer e valorizar o que o aluno sabe, propondo novas atividades que o ajudem na construção de novos conhecimentos físicos, e não, que visem quantificar o conhecimento” (SILVA, 2015, p. 121). Para tanto, a pesquisadora sugere a proposta de uma avaliação na qual:

[...] procuramos uma estratégia que favorecesse a todos os alunos, surdos e ouvintes. E como havíamos percebido que nem todos os alunos possuíam autonomia escrita, mas todos desenhavam, buscamos construir uma estratégia de avaliação em que fosse possível perceber as ideias e argumentos dos alunos por meio da linguagem gráfica (SILVA, 2015, p. 121-122).

A pesquisadora observa que “é possível visualizar no desenho os grupos reunidos para pensar a atividade, o material utilizado, as crianças sorrindo e interagindo e a imagem de uma criança bem colorida” (SILVA, 2015, p. 128). Ela também percebeu que o fato de ser uma turma com alunos ouvintes e surdos, o ato pedagógico se diferencia para tornar-se mais inclusivo, demonstrando que os professores, acreditam na capacidade de transformação social pela educação e querem fazer o melhor para seus alunos” (SILVA, 2015, p. 136). Essa prática vai ao encontro ao que Lopes (2008) nos traz quando destaca que todos os sujeitos têm as suas individualidades e essas precisam ser consideradas e respeitadas. Concordamos com Saul (2015) que esta avaliação possui uma concepção inclusiva e emancipatória e está focada nas subjetividades dos alunos. Conforme observamos no registro da pesquisadora ao mencionar que a “análise do desenho se constitui [...] eficaz para perceber a compreensão dos alunos em relação a atividade vivenciada [...], aferindo o desenvolvimento individual de cada aluno e servindo de referencial [...]” (SILVA, 2015, p. 140). Nessa perspectiva, Silva (2005) nos leva a compreender que o processo pedagógico, preocupado com um olhar para o desempenho individual, subsidiará o professor para levar em consideração as diferenças, e assim terá maiores possibilidades de êxito, pois estará respeitando as condições e potencialidades dos alunos.

A pesquisa D4 teve abordagem qualitativa e quantitativa, e utilizou um questionário com questões abertas e fechadas como instrumento para a busca de dados. O tema da pesquisa discorre sobre a avaliação formativa, e apresentou como objetivo “acompanhar o desenvolvimento do aluno durante as aulas e investigar a estratégias eleitas na prática docente” (PYTLOWANCIW, 2017, p. 9). A pesquisadora destaca o conceito de avaliação formativa, que, segundo suas investigações, tem como função “proporcionar auxílio pedagógico para cada momento da aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento do aluno” (PYTLOWANCIW, 2017, p. 41), contrastando-se, portanto, à avaliação classificatória.

Na avaliação formativa há a perspectiva de avanço para uma avaliação reflexiva, a qual favorece o diálogo entre professor e aluno, e leva em consideração as aprendizagens vivenciadas pelo educando, estimulando o professor a reorientar as atividades e “considerar o aluno como protagonista do processo de avaliação da sua aprendizagem, e isso demanda esclarecer os caminhos percorridos e os que ainda faltam na construção do conhecimento” (PYTLOWANCIW, 2017, p. 44). Essa descrição se assemelha à forma com que Luckesi (2011) descreve essa prática avaliativa, que objetiva contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Para a pesquisadora é “evidente que a formação do professor e suas condições de trabalho são questões que não podem deixar de ser mencionadas, e carecem de análises críticas e constantes” (PYTLOWANCIW, 2017, p. 51), pois são questões que influenciam diretamente na concepção pedagógica. A mesma reflete sobre as dificuldades encontradas nesse contexto, com destaque para:

Primeiramente, as condições de trabalho que o professor tem acaba sobrecarregando-o e limitando sua prática avaliativa. Outro ponto que se destacou foi o fato de grande parte dos professores não terem o conhecimento necessário, como eles alegam, para colocá-la em prática, ou mesmo para saberem se a Avaliação Formativa está sendo utilizada. E destaco mais um ponto, que é a inércia e o conformismo do professor, que, muitas vezes, devido ao contexto, acaba caindo na comodidade de sempre realizar a avaliação da mesma forma (PYTLOWANCIW, 2017, p. 116).

Na pesquisa T1, o pesquisador obteve os dados através de entrevistas com professores, diretor e coordenador pedagógico, os quais foram analisados qualitativamente. A pesquisa teve como objetivo fazer um estudo acerca dos sentidos atribuídos pelos professores do ensino médio às práticas avaliativas, em duas escolas públicas, analisando os processos avaliativos e os instrumentos utilizados para tal. Para fins de investigação deste trabalho, iremos nos deter aos resultados obtidos dos professores do EC destas escolas. A pesquisa indica dois discursos que se complementam. Um deles, compreende a “avaliação, como uma forma de perceber o progresso dos alunos [...] para tanto, o professor deverá ter uma boa formação, e um bom empenho em sua prática” (LOPES, 2013, p. 122); e outro, em que o processo avaliativo é visto como “aquele em que o professor percebe o desenvolvimento do aluno [...] a avaliação deve estar ancorada em bases pedagógicas construídas solidamente (p. 126)”. Nessa perspectiva Uhmann (2015, p. 13) defende “a necessidade de avanços [...] sobre uma formação de professores pertinente à (re)construção dos entendimentos de concepções e práticas de avaliação e de sua finalidade no ensino e na formação”.

Os resultados desta pesquisa chamam a atenção para o fato de que oferecem elementos para compreendermos os níveis de entendimento dos alunos como “dispositivos para uma pedagogia diferenciada” (LOPES, 2013, p. 130). Também, segundo o pesquisador “ficou evidente que há uma ruptura com a forma tradicional de ensino” (LOPES, 2013, p. 126), e isso representa uma possibilidade para refletirmos quanto à discussão permanente sobre o processo avaliativo, não somente as suas finalidades, mas também sobre os instrumentos utilizados para tal, para provocar melhores aprendizagens nas práticas pedagógicas (ESTEBAN, 2013).

O objetivo da investigação T2 foi averiguar o processo de avaliação da aprendizagem por meio de uma intervenção em sala de aula para apresentação de uma proposta alternativa, a fim de avaliar no EC, no Ensino Fundamental, em escola pública. O trabalho compõe-se de “observação da prática em sala de aula e de ‘escuta’ dos modos de fazer, das invenções avaliativas das professoras [...]” (DANTAS, 2017, p. 208). Dessa escuta das professoras que fizeram parte da pesquisa, podemos ressaltar alguns pontos apresentados pelo pesquisador:

[...] era comum nesta escola haver uma semana de ‘provão’, que acontece a cada final de trimestre, organizada pela coordenadora pedagógica” (DANTAS, 2017, p. 211); “[...] observamos que o emprego da prova é bastante referenciado nesta escola, havendo programações de toda uma semana” (DANTAS, 2017, p. 212); “[...]a avaliação através do uso de provas porque entende que precisa preparar os estudantes para enfrentar seleções competitivas após saírem da escola (DANTAS, 2017, p. 213).

Em um outro momento da pesquisa T2, de escuta e observação, “a professora discutiu as respostas das questões de uma prova, mas os alunos [...] mostraram-se indiferentes [...] conversas, gritos, palavrões, risadas, brincadeiras, uso de celulares para tirar fotos e interagir nas redes sociais durante o tempo de aula (DANTAS, 2017, p. 234). Podemos refletir essa situação partindo de um suposto desinteresse por parte dos alunos, porém, segundo Luckesi (2011), é possível que a prática pedagógica desenvolvida nesse ambiente não possui significação para o aluno, e tampouco a avaliação o fará.

Após a realização da observação dessa realidade e da escuta aos professores, o pesquisador sugeriu uma atividade avaliativa que não fosse centrada nas avaliações/prova, mas uma proposta de ensino por microprojetos com pesquisas e intervenções dos professores. Durante o desenvolvimento dessa proposta, o pesquisador observou que houve “muito envolvimento dos estudantes [...] constituíram-se em oportunidades de produção de perguntas por aqueles estudantes oriundos de contextos sociais extremamente precários, detentores de pouco, para não dizer nenhum capital cultural” (DANTAS, 2017, p. 291). Esta análise do pesquisador é muito pertinente e deve ser considerada pelo professor em se tratando de processos avaliativos, haja vista que, com frequência, o aluno que vive em situações de pouca interação social, precária experiência linguística e excluído do contato com a materialidade do mundo cultural, enfrenta obstáculos que o distanciam da realidade escolar. A sua realidade, marcada pela desigualdade social, não se identifica com os processos cognitivos e culturais da escola. Segundo Marcelino:

A ideia do capital cultural que a escola espera que o aluno traga consigo e eventualmente ele não traz, abre uma lacuna muito grande e, caso a criança não se esforce sobremaneira ou obtenha ajuda, há chances previsíveis de fracasso. A educação escolar das crianças que estão no meio cultural favorável, seria uma continuação da educação familiar, enquanto para as outras que não têm acesso a esse capital cultural, a escola pode se converter em um lugar estranho, difícil e amedrontador (2019, p. 6. Grifos do autor).

Quanto à proposta de ensino por microprojetos e a prática avaliativa que a envolve, Esteban corrobora (2010, p. 87) quando nos diz que “a escola possui alguma margem de autonomia que permite o exercício de novas práticas, configurando outros resultados e o introduzindo novos elementos [...]”, com potencialidades emancipatórias no cotidiano escolar. No decorrer do acompanhamento às atividades e mediante a escuta, o pesquisador também observou que “os estudantes se envolveram intensamente nas atividades de leituras, interagiam com seus colegas através do diálogo, chamavam-nos para escutar suas explicações e interpretações” (DANTAS, 2017, p. 292). Nestas manifestações reconhecemos que “o professor assume o papel de coordenador dos trabalhos avaliativos e de um orientador dessas ações” (SAUL, 1995, p. 63), promovendo práticas que estimulam os alunos a ter iniciativa de buscar o conhecimento, mobilizando-se de forma coletiva e desenvolvendo pensamento crítico.

Ainda, na pesquisa T2, os estudantes foram desafiados a propor um microprojeto, e observou-se que “em todos os grupos das três turmas investigadas, a construção de um plano de pesquisa revelou ser um momento valioso de aprendizagem” (DANTAS, 2017, p. 297). Por isso, compreendemos que práticas diferenciadas são possibilidades para “a escola a repensar seu papel, assim como, também, cabendo aos educadores rever suas concepções a respeito do ensinar, do aprender e de como avaliar as aprendizagens” (BOZZATO, 2021, p. 95). Assim, foi possível perceber nesta etapa de construção de um plano de pesquisa, que os estudantes conversavam muito entre si, estavam sempre atentos e determinados a ouvir melhor o seu próximo e contribuíam com opiniões (DANTAS, 2017, p. 298). Esse comportamento sinaliza-nos comprometimento e participação da prática pedagógica por parte do aluno, apontando um processo emancipatório, o que não pode ser desconsiderado no processo avaliativo.

Como síntese do trabalho, o pesquisador reflete sobre o predomínio do processo avaliativo tradicional na escola, pois “as professoras manifestaram, em inúmeras escutas, que acreditam que o ensino tradicional (transmissão-recepção de informações) atende melhor às expectativas de uma efetiva formação conceitual na disciplina de Ciências” (DANTAS, 2017, p. 336). Partindo dessa compreensão dos professores, o pesquisador destaca que é impossível discutir a avaliação como um contexto isolado, defendendo a necessidade de articular reflexões sobre a avaliação a uma proposta de ensino. Por isso, podemos concluir que as práticas avaliativas podem romper com a perspectiva quantitativa e classificatória, quando a prática pedagógica se constrói de modo emancipatório, incluindo o aluno como sujeito do processo de ensino e de aprendizagem.

Nesse sentido, Bozzato et al. argumentam que:

[...] para a superação da avaliação em uma perspectiva classificatória, os educadores precisam promover um ensino ativo, isto é, que envolva a participação colaborativa e a utilização de estratégias que incentivem o estudante a tomar iniciativa, decisões, resolver problemas e refletir sobre seu processo de aprendizagem (2021, p. 102).

Uhmann (2017) corrobora que quando os professores possuem autoria no que fazem, fogem da repetição e da avaliação classificatória surpreendendo com iniciativas e desafios aos alunos, desestabilizando práticas rotineiras, “tudo para levar, principalmente, os alunos a novos patamares de desenvolvimento de aprendizagem frente à complexidade dos diversos contextos socioculturais” (UHMANN, 2017, p. 167). Assim sendo, reafirmamos que, apesar das práticas em discussão nestes trabalhos indicarem a predominância de uma característica tradicional, também detectamos indícios de mudança de perspectiva das práticas avaliativas, sinalizando de que há movimentos, mesmo que discretos, possibilitando uma avaliação centrada no desenvolvimento do aluno.