1. INTRODUÇÃO

O ensino de Matemática no Brasil tem sido alvo de críticas, muitas delas baseadas nos resultados nada animadores dos estudantes do ensino básico em exames que medem a proficiência nessa disciplina, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), a Prova Brasil e o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa). De acordo com Silva e Santos (2020), essas avaliações externas, utilizadas no Brasil a partir da década de 1990, “apontam problemas na qualidade da educação, principalmente no que diz respeito ao ensino aprendizagem de Matemática” (p. 2).

Vários são os fatores que contribuem para os maus resultados dos estudantes nesse tipo de avaliação. Entre eles estão as más condições socioeconômicas de muitas famílias de discentes e também do professor, historicamente desvalorizado financeira e socialmente em nosso país. Somem-se a isso o parco investimento do governo na área educacional, a má qualidade da segurança assegurada aos cidadãos, sobretudo nas grandes cidades, e a qualidade da formação do professor (FRANCO et al., 2006).

Embora este último fator seja nuclear quando o assunto é qualidade do ensino, não estamos associando aos docentes a culpa pelos maus resultados dos estudantes. Assim como Oliveira e Clementino (2020), compreendemos a formação do professor como um eixo fundamental, o que significa resistir ao discurso de responsabilização do professor pelos resultados insatisfatórios.

Nos últimos 20 anos, muitos pesquisadores da área da Educação Matemática (EM) têm se dedicado a estudos relacionados à formação do professor de Matemática. Entre as investigações, destacam-se as que problematizam a não incorporação de discussões e dados de pesquisas na área da EM nos cursos de licenciatura, o distanciamento entre escola e universidade, a desarticulação entre conhecimentos matemáticos e conhecimentos pedagógicos, além das discussões em torno dos saberes docentes, trabalho colaborativo, projetos e programas de formação docente (ALBUQUERQUE; GONTIJO, 2013).

Em termos de formação continuada, Fiorentini e Nacarato (2005) acreditam que ela deva ser efetivamente contínua e que o professor lance mão de sua prática como objeto de investigação e reflexão. Dar vez e “destacar a voz” do professor parece ser uma saída promissora para que ele protagonize, juntamente a outros atores, o seu processo de formação.

Nesse sentido, tornam-se importantes estudos que coloquem em relevo os saberes que os professores mobilizam em sala de aula, pois os resultados podem suscitar discussões e provocar reflexões acerca das práticas desses professores e a forma como elas contribuem para o seu desenvolvimento profissional. Considerando que “o professor constrói um reservatório e um repertório de conhecimentos que é extraído da sua prática docente, ao exercer o ofício de professor no dia a dia” (GAUTHIER et al., 1998, p. 179) e que essa prática, em boa medida, pode ser caracterizada pela gestão da classe e a gestão da matéria (GAUTHIER et al., 1998), este artigo, recorte de uma dissertação de mestrado^[1] defendida pelo primeiro autor, tem como objetivo central discutir – a partir dos estudos de Tardif (2000) e Gauthier et al. (1998, 2014) – acerca da epistemologia da prática profissional (TARDIF, 2000) de uma professora de Matemática do ensino básico, ou seja, acerca dos saberes que ela mobiliza em sala de aula, particularmente no que se refere à gestão da matéria.

O artigo inicia com uma introdução, que procura problematizar o tema para chegar ao objetivo principal. Na primeira e na segunda seções, apresentamos algumas discussões teóricas sobre epistemologia da prática profissional, gestão da classe e gestão da matéria, que darão sustentação às nossas discussões e análises. Na quarta seção, apresentamos o percurso metodológico da pesquisa. Na quinta seção, caracterizamos a trajetória da professora Maria, nome fictício da participante de nosso estudo. Na sexta e última seção, damos destaque à gestão da matéria de Maria, recorrendo às fases pré-ativa, interativa e pós-ativa (GAUTHIER et al., 1998). Por fim, tecemos algumas considerações sobre a pesquisa e seus resultados, além de sugerir desdobramentos em termos de novos estudos.

2. EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA PROFISSIONAL DO PROFESSOR

Para este estudo, apoiamo-nos no conceito de epistemologia da prática profissional (TARDIF, 2000) e nos conceitos de gestão da classe e da matéria (GAUTHIER et al., 1998). De acordo com Tardif (2000, p. 13), “chamamos de epistemologia da prática profissional o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas”. Nessa citação, “saber” deve ser interpretado de forma ampla, englobando os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes, ou seja, aquilo que tem sido chamado de saber, saber-fazer e saber-ser. Os saberes profissionais são saberes da ação, saberes laborados, incorporados no processo de trabalho docente. Portanto, só tem sentido falar de saberes profissionais quando os relacionamos a situações de trabalho, momentos nos quais eles são construídos e modelados. No caso de professores, essas situações correspondem às situações de ensino, às práticas de ensino (TARDIF, 2000).

Tais situações de ensino podem estar engendradas a partir de como o professor organiza suas aulas e o ensino de sua disciplina, ou seja, as gestões da classe e da matéria. Neste artigo, daremos destaque à investigação dos saberes mobilizados por uma professora de Matemática, considerando a sua gestão da matéria. Antes, porém, traremos uma breve discussão sobre os conceitos de gestão da classe e gestão da matéria, na perspectiva de Gauthier et al. (1998).

3. A COMPLEXIDADE DA DOCÊNCIA: GESTÃO DA CLASSE E GESTÃO DA MATÉRIA

A atividade do professor envolve uma série de condicionantes que podem influenciar de maneira positiva ou negativa suas aulas e o desenvolvimento dos seus alunos. Ser professor envolve saber a matéria, entender o conteúdo, ter domínio da classe, entre vários outros saberes, como aqueles ligados ao afeto, à relação com o outro, etc. Podemos dizer que ser professor é, então, assumir-se como tal e entrar em um mundo no qual suas ações, expectativas e anseios terão reflexos em seu trabalho. Os saberes do professor são caracterizados por Gauthier et al. (1998) em dois eixos que se articulam, denominados por ele de “Gestão da Matéria” e “Gestão da Classe”.

A atividade da gestão da classe é, em sua essência, tida como uma atividade cognitiva, que tem seus fundamentos baseados nas antecipações de ações e consequências dentro da sala de aula. Para os autores, a gestão da classe compreende um conjunto de regras e de disposições necessárias para criar e manter um ambiente organizado e favorável ao ensino e à gestão dos estudantes. Para que a gestão da classe seja exitosa, o professor deve planejá-la antes do início do ano letivo. Esse planejamento deve incluir regras e procedimentos que devem ser adotados pelos estudantes, bem como as rotinas de funcionamento e o seu sequenciamento (GAUTHIER et al., 1998).

Dessa forma, pode-se dizer que a atividade da gestão da classe está pautada em uma reflexão antecipada do professor diante daquilo que acontece em suas aulas, ou seja, para que o profissional consiga desenvolver e gerir a sua classe, ele deve se antecipar e criar padrões que propiciem em sua totalidade um ambiente onde a aprendizagem seja o foco principal.

Os aspectos relacionados à gestão da matéria estão diretamente associados a um conjunto de variáveis que podem influenciar a aprendizagem, como o planejamento das aulas feito pelo professor, em qualquer uma de suas instâncias – anual, por etapa, por unidade, semanal e diário –, pois é nítido que a atividade de planejamento deve, além de ser adequada temporalmente, ser analisada de forma sistemática de um nível de ensino para o outro. De acordo com Gauthier et al. (1998), a função pedagógica da gestão da matéria refere-se a um conjunto de enunciados relacionados ao planejamento, ao ensino e à avaliação de uma aula ou parte dela. A gestão da matéria engloba o conjunto das operações mobilizadas pelo professor para que os estudantes aprendam o conteúdo.

Além do planejamento, podemos destacar as estratégias de ensino que serão adotadas pelos professores em suas turmas, considerando as particularidades e características de cada uma; o planejamento das avaliações; os recursos humanos e materiais a serem utilizados nas turmas; e, naturalmente, o próprio ambiente educativo como espaço físico. Tudo isso pode contribuir para a tessitura de uma prática do professor comprometida com a aprendizagem dos alunos.

As ações que compõem a gestão da classe e da matéria ocorrem em fases denominadas por Gauthier et al. (1998) de pré-ativa, interativa e pós-ativa. Em outras palavras, a gestão da matéria – e também da classe – organiza, de alguma forma, esses momentos.

Embora as gestões da matéria e da classe estejam imbricadas na ação do professor, neste artigo optamos por enfatizar a discussão acerca dos aspectos mais evidenciados em relação à gestão da matéria, a partir das análises da prática da professora Maria.

4. CAMINHOS DA INVESTIGAÇÃO

O objetivo do estudo foi desvelar os saberes que uma professora de Matemática mobiliza, efetivamente, em sua prática, com foco na gestão da matéria. Seu nome fictício será Maria. A esse conjunto de saberes, Tardif (2000) atribui o nome de epistemologia da prática profissional. Para esse autor, a pesquisa de uma epistemologia da prática requer que os pesquisadores, caso queiram realizá-la, saiam de seus laboratórios ou gabinetes universitários, larguem computadores e livros para ir às escolas, locais onde estão os professores, com o objetivo de saber o que eles pensam, falam, como trabalham, como se adaptam a situações que surgem ao longo dos dias, como se relacionam com pais, alunos, colegas, escola.

Sendo assim, para coletarmos dados acerca da gestão da matéria de Maria e, a partir dela, identificar os saberes que ela mobibiliza para isso, observamos algumas de suas aulas ao longo de quinze visitas à escola, realizamos uma entrevista inicial que nos permitiu conhecer um pouco mais da professora, além de outras várias entrevistas pouco estruturadas, próximas de uma conversa, sempre que algo nos chamava a atenção ao longo das aulas e sobre o qual gostaríamos de nos aprofundar. A opção pela entrevista é justificada porque é uma técnica que contribui para complementar informações obtidas a partir das observações (VIANNA, 2003). Isso nos permitiu compor um conjunto de fenômenos humanos, parte da realidade social da professora, a partir de observações de sua forma de agir, suas reflexões acerca de suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus alunos e pares. Para Minayo (1992), essas são características de uma pesquisa qualitativa.

A gestão da matéria engloba ações do professor para a promoção da aprendizagem dos estudantes. Sendo assim, para que pudéssemos caracterizar a gestão da matéria da professora Maria, além de recorrer às entrevistas, utilizamos um diário de campo para registrar ações que, a nosso ver, compunham o seu modo de fazer e de ser em sala de aula, objetivando a aprendizagem de seus alunos.

A gestão da matéria envolve variáveis que contribuem para a aprendizagem dos estudantes. Sendo assim, as percepções desses atores sobre essa gestão tornam-se relevantes neste estudo, podendo servir para revelar saberes mobilizados pela professora ou corroborar algo dito por ela nas entrevistas. Considerando essa importância, aos alunos de Maria foi aplicado um questionário com o objetivo de colher suas impressões em relação às aulas da professora e a relação que ela estabelece com as turmas.

No que segue, a trajetória de Maria será apresentada.

5. TRAJETÓRIA DA PROFESSORA MARIA

A paixão de Maria pela Matemática é antiga, desde os tempos de escola, quando ministrava aulas particulares aos vizinhos. Essa primeira experiência parece tê-la estimulado a trilhar o caminho rumo à docência. Maria relata que os seus professores da escola básica foram fontes de inspiração para seu trabalho como professora.

Embora ministrasse aulas particulares informalmente, Maria sentia a necessidade de estudar mais e se formar. Para isso, cursou licenciatura em Matemática e, atualmente, é professora de Matemática efetiva da rede estadual de ensino de Minas Gerais. Preocupada com a sua formação continuada, Maria ingressou no Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional (PROFMAT). De acordo com ela, o curso tem lhe proporcionado amadurecimento profissional, resultado das trocas de experiências com outros professores do curso.

Maria parece gostar das trocas com colegas, incluindo os da escola em que trabalha. Ela ressalta que o grupo sempre promove reuniões para a organização de aulas interdisciplinares. Nesse espaço, todos os participantes são ouvidos e todos se beneficiam, aprendendo e ensinando.

As aprendizagens adquiridas durante a formação inicial, no mestrado, nas trocas com colegas e nas ricas experiências da lida diária em sala de aula alicerçam a prática de Maria. A percepção de que a Matemática é considerada, historicamente, uma disciplina de conteúdos áridos leva Maria a utilizar formas mais atrativas para o seu ensino, sempre que possível. Ela utiliza jogos, vídeos, recursos encontrados na internet, dentre outras possibilidades. Esse esforço de Maria para ensinar Matemática ganha contornos ainda mais significativos quando ela nos lembra das dificuldades enfrentadas pelos professores na busca por recursos materiais. Por falta de verba, estes raramente estão disponíveis, cabendo ao professor encontrar alternativas para trabalhar.

Além de ouvir colegas da mesma área e de áreas distintas para o planejamento de suas aulas, é habitual que Maria ouça, também, seus alunos. Ela conhece cada um, suas realidades, procura saber sobre seus interesses, quer ensinar e aprender. Maria estabelece com os alunos um diálogo, no sentido freireano do termo. Por meio do diálogo, o professor-dos-estudantes e os estudantes-do-professor se desfazem e um novo tempo emerge, em que todos são responsáveis pelo processo de ensinar e aprender, todos aprendem e crescem (FREIRE, 2000).

Esse diálogo, que é diferente de uma simples conversa, revela muito dos estudantes à Maria, incluindo suas dificuldades para aprender Matemática. Para vencê-las, ela lança mão de várias estratégias. Propõe trabalhos em duplas ou em grupos, dando autonomia para que os estudantes aprendam uns com os outros e desenvolvam o espírito de cooperação. Mas ela não se descuida dos grupos. Está atenta. Se alguém não compreende algum conteúdo, ela explica novamente, quantas vezes forem necessárias. Ela insiste. Está em permanente vigilância crítica.

A preocupação que Maria tem com a aprendizagem dos alunos, revelada por estratégias adotadas em sala de aula e citadas neste texto, não se resume aos conteúdos. Ela tem interesse na formação cidadã dos estudantes, colocando em relevo valores como respeito e empatia. Para evitar problemas com indisciplina, por exemplo, Maria elabora, juntamente com os estudantes, os “combinados”, um conjunto de regras de boa convivência que devem ser respeitadas por todos. O respeito aos “combinados” significa respeito aos colegas, aos professores, às pessoas de forma geral e diminui as chances de indisciplina. Contudo, caso o comportamento de algum aluno seja inapropriado, Maria chama sua atenção, agindo de modo a fazê-lo refletir sobre sua ação.

Maria se declara como uma pessoa tranquila, fácil de lidar, que mantém boa relação com seus colegas de trabalho, direção e alunos.

6. AS AULAS DA PROFESSORA MARIA: A GESTÃO DA MATÉRIA

Para apresentar a gestão da matéria de Maria, recorreremos às fases pré-ativa, interativa e pós-ativa.

Segundo Gauthier et al. (1998), a fase pré-ativa é aquela da preparação, do planejamento, na qual o professor precisa “pensar” as ações que, em sua análise, permitirão que os estudantes aprendam o conteúdo. Para Maria, o planejamento serve para nortear seu trabalho ao longo do período letivo, mas é flexível.

Professora: Vejo o planejamento como um norte para que o professor possa se orientar em suas ações durante o período letivo. Mas esse não pode ser engessado. Sempre que eu posso faço uma gracinha, trago algo diferente, senão a coisa fica chata! Nem a gente aguenta!

(Entrevista com Maria, 2019)

Maria é uma professora experiente, e os saberes que foram construídos ao longo de seu percurso profissional servem como referência para planejar suas ações. O planejamento de suas aulas leva em consideração o perfil de cada uma de suas turmas. Ela as conhece bem. Solicitada a apresentar o perfil das turmas, ela disse: “Claro! Conheço um por um!”, referindo-se aos alunos.

Conhecer um por um pode sinalizar para o professor quais são as reais necessidades de cada estudante, o que pode contribuir para a aprendizagem. Ao mesmo tempo, essa preocupação, característica da prática de Maria, tem um viés intencional e afetivo, quando “[...] dialoga com a necessidade do aluno [...]” (FRANCO, 2016, p. 541).

Maria evidencia a voz dos estudantes, se preocupa com seus interesses quando planeja algo novo e procura alternativas para que eles participem das aulas e aprendam. Sobre isso, ela disse:

Professora: [...]acho importante a opinião deles, pois dar uma atividade diferenciada na qual os alunos não têm o menor interesse é perda de tempo. E digo mais. Cada escola tem uma realidade diferente da outra, por isso, de nada adianta levar propostas sempre prontas e acabadas. Tento, sempre que possível, construir junto aos alunos as atividades que proponho. Claro que já vou com algumas ideias, mas deixo a identidade deles bem presente em tudo que faço em cada turma.

(Entrevista com Maria, 2019)

Maria considera os interesses de seus alunos para planejar. Mas ela não ouve, somente. Ela tenta interpretar o que está por trás de suas falas para organizar novas atividades de modo que elas tenham, como ela mesma disse, “a identidade deles bem presente”. Ela exerce o que Gordon (1974 apud MAHONEY; ALMEIDA, 2002) denomina de ouvir ativo. Maria não leva propostas prontas e acabadas. Ela chega com algumas ideias que serão ressignificadas de acordo com a escuta ativa dos alunos. O ouvir ativo, de acordo com Mahoney e Almeida (2002), revela ao estudante o “querer compreender” por parte do professor. O estudante ouvido se sente mais aceito e com maior liberdade de expressão.

Maria, em seu planejamento, também se preocupa em adaptar os conteúdos de acordo com as capacidades dos estudantes. Planejar as aulas levando em conta esse aspecto é considerado por Gauthier, Bissonnette e Richard (2014) como salutar para a boa aprendizagem. Para esses autores: “[...] o professor sempre deveria ajustar o nível de orientação dos aprendizados que ele passa aos alunos em função de três elementos: o nível de competência deles, a complexidade da tarefa proposta e o tempo disponível” (GAUTHIER; BISSONNETTE; RICHARD, 2014, p. 84).

Aulas interdisciplinares também fazem parte de seu planejamento. Sobre este aspecto, a professora relatou:

Professora: Na nossa escola temos aulas interdisciplinares, sempre que podemos nos reunimos e fazemos uma aula diferente para os alunos. Eles já até se acostumaram com esses encontros. Estamos sempre trocando experiências. E também sempre procurei ajuda de outros professores com mais tempo de vivência em sala de aula para melhorar minha forma de trabalho, assim como também dou minha opinião. E eu faço isso desde o início de carreira. “Essa coisa” de receber e dar opiniões melhora demais nossa forma de trabalhar, pois a gente aprende e ensina o tempo todo. Cada dia é uma coisa nova.

(Entrevista com Maria, 2019)

Encontros para planejamento de aulas em conjunto ocorrem na escola. Maria demonstra aprender muito nesses momentos. Ela troca experiências e, com isso, reflete sobre a sua prática. Esses encontros servem como momentos de reflexão conjunta que contribuem para o desenvolvimento de saberes e, como consequência, para o desenvolvimento profissional dos professores. Reflexões conjuntas costumam surtir mais efeito no desenvolvimento profissional do professor do que quando ocorrem de forma isolada. Essa ideia corrobora a de Day (1999, p. 69-70), para quem “refletir na e sobre a ação resultará, em última análise, numa aprendizagem limitada, caso seja levada a cabo de forma isolada”.

O planejamento de Maria envolve muitos aspectos que foram discutidos. Mas como ela o coloca em prática? Como é a fase interativa da gestão da matéria? Nesta fase, considerada por Shulman (2004) como a fase de instrução, o professor explora diferentes procedimentos, estratégias e atividades de ensino da Matemática, muitas delas previstas no planejamento. Contudo, adaptações podem ser realizadas, a depender do que ocorre ao longo das aulas.

A interação de Maria com suas turmas se baseia no respeito mútuo. Ela é afetuosa com seus alunos e notamos, ao longo das observações, que isso é recíproco. Para ela, a aproximação dos estudantes facilita seu trabalho, porque cria essa relação de respeito mútuo.

Professora: Essa aproximação muda tudo! Eles ficam mais amigos da gente e consequentemente passam até a respeitar mais as nossas aulas. Digo respeitar porque gostar nem todo mundo gosta de Matemática.

(Entrevista com Maria, 2019)

A partir da leitura e análise das estratégias de Maria para ministrar suas aulas, emergiram algumas categorias de dados que passaram a compor a nossa apresentação da fase interativa da gestão da matéria da professora. Os nomes dados a essas categorias estão associados a estratégias que Maria adota em suas aulas, visando à aprendizagem dos alunos. São eles: revisão de conteúdos; embelezamentos motivacionais; trabalho colaborativo e autonomia; explicar várias vezes; adaptação do conteúdo de acordo com as necessidades dos estudantes; e feedback pós-prova.

Em relação à revisão de conteúdos, percebemos que Maria sempre retoma o que foi trabalhado antes das avaliações. Gauthier et al. (1998) consideram que essa estratégia pode refletir positivamente na aprendizagem dos alunos. Bressoux (2003) acredita que o bom professor inicia a sua aula com uma revisão do que foi visto na aula anterior. A revisão de conteúdos para a prova se constitui como uma ação intencional de Maria para, se não garantir, melhorar as chances de os alunos obterem bons resultados. Essa é uma atitude de comprometimento com o ensino demonstrada por Maria. Para Gatti (2003), o professor, depois de determinar o que será avaliado, deve:

[...] discutir com os alunos as questões trabalhadas em sala de aula, sinteticamente, conversando sobre compreensões e incompreensões, procurando explicitar, recordando os conteúdos já trabalhados de modo simples, claro e direto. Os alunos, tomando essa síntese e revisão como orientação para seus estudos, poderão então engajar-se em uma experiência de aprendizagem desafiadora e com significado (GATTI, 2003, p. 103).

Maria revisa os conteúdos antes das provas. Conversa com os alunos sobre suas compreensões e incompreensões, tentando esclarecer estas últimas. Ela insiste para que os estudantes aprendam e não tenham dúvidas. Maria é uma vigilante crítica de seu trabalho (FRANCO, 2016).

Os embelezamentos motivacionais têm sido amplamente estudados em Psicologia Social Cognitiva (AMES, 1992; BERGIN, 1999; BZUNECK, 2010). São estratégias que podem ser utilizadas pelo professor para provocar maior interesse dos alunos, suavizar o caráter de obrigatoriedade das tarefas e amenizar a aridez de alguns conteúdos.

Maria percebe que utilizar somente quadro e giz não é suficiente para atrair a atenção dos estudantes: “Eu percebo que só quadro, cuspe e giz não dá certo não, porque os meninos não conseguem aprender direito [...]”. Por esta razão, Maria investe em estratégias para que as aulas sejam mais atrativas e interessantes. Ela não mede esforços para isso.

Professora: Sempre procuro formas diferentes de dar aula. Já fiz tanta coisa...Se precisar levar comida pra explicar eu levo, se precisa levar um jogo eu geralmente já tenho e se não tiver eu providencio, pois, geralmente, pego planejamentos na internet, tiro ideias de outros planejamentos, vejo vídeos na internet também. Faço isso porque hoje em dia está difícil demais prender a atenção dos nossos alunos. Sempre querem algo para chamar a atenção deles, senão eles nem dão importância para as nossas aulas.

(Entrevista com Maria, 2019)

Maria relaciona Matemática com comestíveis, utiliza jogos, introduz novidades, como os vídeos. Essas estratégias são citadas por Bergin (1999) como exemplos de embelezamentos motivacionais.

Ao longo das observações das aulas de Maria, presenciamos, além dos exemplos explicitados em sua fala, a utilização de outras estratégias para ensinar que podem ser consideradas embelezamentos motivacionais: uso de material concreto manipulável; softwares de geometria dinâmica como o GeoGebra; desafios em duplas para explorar questões da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP).

Em relação ao trabalho colaborativo, ficou evidente que Maria costuma propor, aos estudantes, atividades individuais e em duplas/grupos. Nesse último caso, Maria explora a possibilidade de trabalhar a autonomia e a colaboração entre os alunos, incentivando que eles se esforcem para compreender os conteúdos e aprendam a ajudar uns aos outros. Maria só intervém caso perceba que a estratégia não está surtindo efeito:

Professora: [...] Se estou desenvolvendo um trabalho em dupla, ou em grupo, prezo para que a autonomia do grupo prevaleça e eles mesmos se ajudem em um primeiro momento. Em último caso eu faço a intervenção, pois é necessário que os alunos adquiram essa capacidade de entender os conteúdos e ajudar aos colegas. [...].

(Entrevista com Maria, 2019)

Os benefícios das atividades colaborativas entre estudantes têm sido estudados por diversos autores. Dentre esses benefícios, podemos citar: 1) socialização, controle dos impulsos agressivos, adaptação às normas estabelecidas e superação do egocentrismo; 2) aquisição de aptidões e habilidades (incluindo melhoras no rendimento escolar); 3) aumento do nível de aspiração escolar (DAMIANI, 2008, p. 222); e poderíamos acrescentar desenvolvimento da autonomia.

O estudo de Pessoa (2002 apud DAMIANI, 2008), que analisou o papel da atividade em duplas para a superação de dificuldades relativas à resolução de problemas em aulas de Matemática:

[...] sugere um decréscimo no percentual de erros entre o pré e o pós-teste, tendo as crianças passado a criar diferentes estratégias para superar as dificuldades, a partir das discussões com os companheiros (estratégias essas que, mais tarde, passaram a ser utilizadas nos trabalhos individuais) (DAMIANI, 2008, p. 224).

Para Baldino (2001), o trabalho em grupo vai além do objetivo de melhorar o desempenho matemático. Nele, o estudante exercita e desenvolve as possibilidades não só de discutir e argumentar, como, sobretudo, de se responsabilizar pelas decisões do grupo, segundo as normas negociadas e “firmadas”, coletivamente, em um contrato de trabalho.

Na categoria denominada “Explicar várias vezes”, colocaremos em relevo a disponibilidade de Maria para explicar, àqueles que não entenderam, quantas vezes forem necessárias, os conteúdos a serem aprendidos. Algumas respostas de alunos ao questionário endossam a nossa afirmação:

A3SA^[2] – Bem. Ela explica a matéria, se algum aluno não entender, ela explica de novo.

A4SA – Bem, pois ela explica a matéria bem e quantas vezes for preciso para o aprendizado em Matemática.

A32O – Bem, ela explica bem e não se importa em explicar várias vezes.

A4SA – Boas até. A professora explica com vários exemplos e se a pessoa não entende ela explica de novo.

(Questionário aplicado aos alunos, 2019)

Essa estratégia de Maria parece ser aquilo que Franco (2016) denomina de insistência, embora não esteja se referindo, especificamente, à disposição do professor para explicar várias vezes. O professor com essa característica “[...] não pode desistir do aluno; há que insistir, ouvir, refazer, fazer de outro jeito; acompanhar a lógica do aluno [...]” (FRANCO, 2016, p. 544). Ao ser solicitada a explicar novamente pelo estudante que não entendeu, ao se mostrar disponível para explicar quantas vezes for preciso, Maria insiste, refaz, faz de outro jeito, tentando acompanhar a lógica do aluno.

A “Adaptação do conteúdo de acordo com as necessidades dos estudantes” é outra categoria, na qual se inserem as estratégias de Maria para adaptar os conteúdos nos casos em que os estudantes apresentam maiores dificuldades. A seguinte fala da professora reflete essa afirmação:

Professora: No sexto ano B tenho alunos que não são sequer alfabetizados. É o sistema! Mas estão lá. Não posso fingir que não estão. Por isso, eu modifico sim a forma de abordagem do conteúdo de uma turma para a outra. Adapto o material, e se for preciso volto em matérias lá do fundamental I para a turma que está com mais dificuldade.

(Entrevista com Maria, 2019)

Gauthier, Bissonnette e Richard (2014) consideram que adaptar os conteúdos ao nível da turma é prática que pode contribuir para a aprendizagem dos alunos.

A última categoria, “Feedback pós-prova”, mostra como Maria presta conta aos alunos sobre seus desempenhos. O feedback após as provas bimestrais é uma prática dessa professora. Ela realiza a correção com a participação de todos os alunos, ao que ela denomina intervenção pedagógica: “Me preocupo com o pós-prova. De nada adianta dar uma prova e não fazer uma intervenção pedagógica da mesma”. Para Maria, esse é um bom momento para avaliar os erros dos alunos e tentar saná-los: “Sempre após uma avaliação fazemos um plano de intervenção, a fim de tentar detectar onde o conteúdo não ficou bem entendido ou, até mesmo, onde devo melhorar no contexto das minhas avaliações”.

A correção de provas após sua aplicação é uma boa estratégia para que o professor se atente à visibilidade que os erros dão às dificuldades do aluno. Assim: “[...] cientes dessas dificuldades poderemos desenvolver estratégias de ensino mais focadas nos pontos mais frágeis dessa aprendizagem e desencadear confrontos conceituais, tomando o próprio erro como referência, para trabalhar possíveis obstáculos epistemológicos” (SALSA, 2017, p. 93-94).

Não sabemos se Maria reflete sobre os erros de seus alunos nas provas para estruturar ações que possam resolver o problema de aprendizagem. No entanto, ela disse que “de nada adianta dar uma prova e não fazer uma intervenção pedagógica da mesma”. Essa intervenção pode ser composta por ações pautadas na reflexão acerca dos erros dos alunos.

Até agora apresentamos as fases pré-ativa e interativa da gestão da matéria da professora. A última fase, denominada pós-ativa, é geralmente associada a uma fase de avaliação e consolidação do trabalho do professor e da aprendizagem dos alunos. Embora tenha o nome de pós-ativa, que nos remete à ideia de algo realizado ao final, a nosso ver, ações dessa fase podem ocorrer ao longo das outras, sobretudo da fase interativa.

Compreendendo a avaliação de forma ampla, podemos interpretar ações de Maria voltadas ao acompanhamento dos alunos como ações avaliativas. Ela, por exemplo, caminha por entre as filas de carteiras para avaliar como os alunos estão realizando as tarefas. As avaliações também ocorrem quando da confecção do planejamento. Ao refletir sobre qual será a melhor forma de explicar um conteúdo, por exemplo, e que fará parte do planejamento, Maria reflete e avalia para tomar a melhor decisão.

Maria também utiliza provas convencionais para avaliar os alunos. Ela considera que é uma forma pertinente de avaliar e que fornece ao professor elementos para analisar e redirecionar o processo de ensino.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em sentido amplo, os saberes englobam os conhecimentos, as habilidades (ou aptidões), as competências e as atitudes dos docentes, ou seja, o que temos denominado de saber, saber-fazer e saber-ser (TARDIF; RAYMOND, 2000). Neste estudo, interessou-nos desvelar esses saberes na prática de Maria.

Consideramos que o saber é resultado de uma produção social, da interação entre sujeitos. Sendo assim, ao discutir os saberes do professor, devemos levar em consideração o contexto no qual se constroem e se aplicam esses saberes. Em outras palavras, as condições históricas e sociais nas quais se exerce a profissão devem servir de base para a prática docente. O professor, inserido nesse contexto e em virtude de suas experiências pessoais, constrói saberes próprios que são influenciados por questões culturais e pessoais e que passam a fazer parte do seu repertório de saberes, contribuindo para a constituição da sua identidade docente (NUNES, 2001).

Ao longo de nossas observações, desvelamos alguns saberes que compõem a prática de Maria, particularmente no que se refere à gestão da matéria dessa professora. Tais saberes passam a ser destacados na sequência.

Os saberes adquiridos na interação com os pares nas reuniões para elaboração de aulas interdisciplinares são importantes para Maria e foram declarados por ela. “Estamos sempre trocando experiência. E também sempre procurei ajuda de outros professores [...]. Essa coisa de receber e de dar opiniões melhora demais nossa forma de trabalhar, pois a gente aprende e ensina o tempo todo.”

Os saberes oriundos do conhecimento dos alunos direcionam muitas ações de Maria. Por conhecer as facilidades e dificuldades de todos os alunos, ela planeja as aulas de acordo com as capacidades do grupo. Ela adapta os conteúdos. Esses mesmos saberes contribuem para que Maria ouça seus alunos. Um ouvir ativo que permite aos estudantes assumir certo protagonismo na direção das aulas, na escolha dos temas das atividades.

Os saberes do afeto na relação professor-aluno também direcionam muitas ações de Maria. Tomando por base a definição de afeto proposta por Damásio, para quem esse construto é “aquilo que você manifesta (exprime) ou experimenta (sente) em relação a um objeto ou situação” (DAMÁSIO, 2000, p. 67), podemos dizer que a prática de Maria está impregnada de afetos. A professora respeita todos os alunos e isso é recíproco. Até mesmo diante dos problemas com a indisciplina, a professora consegue contorná-los sem que os alunos a rejeitem. “Eu xingo, mas mesmo assim eles gostam de mim. No fundo sabem que é pro bem deles.” Maria é próxima de seus alunos, sabe de suas vidas e conversa com eles sobre outros assuntos, para além da Matemática. Isso é importante para ela.

Professora: Essa aproximação muda tudo! Eles ficam mais amigos da gente e consequentemente passam até a respeitar mais as nossas aulas. [...] como são mais adolescentes conversamos sobre todos os assuntos que eles tiverem interesse. Tem gente que acha estranho, mas eu tiro um tempinho da aula para isso [...].

(Entrevista com Maria, 2019)

Ela tem consciência de seu papel como professora e como formadora de pessoas. Maria sabe onde quer chegar. Suas ações são intencionais. A intencionalidade, a vigilância crítica de Maria, seu cuidado e paciência com os alunos são manifestações de afeto.

Os saberes oriundos de sua prática revelam que Maria aprendeu muitas coisas ao longo de sua carreira. Provavelmente esses saberes são resultado de experiências passadas que deram certo e que a professora incorporou ao seu fazer em sala de aula. Maria costuma explicar várias vezes o mesmo assunto, de formas diferentes, atendendo aos pedidos dos alunos. Ela revisa conteúdos para a prova, dá feedbacks após os testes para que os alunos possam se autoavaliar e aprender com seus erros.

Os saberes da formação inicial, continuada e de conexão com o mundo globalizado levam Maria a procurar alternativas para ensinar os alunos. Ela utiliza o quadro e o giz, mas investiga novas possibilidades para o ensino. Maria é mestranda de um programa de pós-graduação em Matemática. Nesse espaço de formação continuada e em outros espaços informais, a professora desvenda caminhos. Ela utiliza embelezamentos motivacionais para provocar maior interesse dos alunos em suas aulas. Jogos e aulas com temas de interesse dos alunos são exemplos desses embelezamentos. Maria também não se furta ao uso de novas tecnologias, sobretudo algumas muito utilizadas em Educação Matemática. Não fica na zona de conforto e embrenha-se por caminhos que a levam a aprender sobre softwares de geometria dinâmica, por exemplo, para utilizá-los em sala de aula. A internet também passa a ser uma aliada na busca por novas possibilidades.

Os resultados da pesquisa problematizam a ação pedagógica de uma professora de Matemática, reforçando que ela não reduz o seu conhecimento ao conteúdo matemático a ser ensinado. Ela valoriza, também, os diversos saberes que são mobilizados pelo professor na gestão da classe e na gestão da matéria. As análises apresentadas reforçam a importância de a formação de professores distanciar-se de modelos baseados na racionalidade técnica que não colocam o professor como protagonista da própria ação de ensinar.

A partir dos estudos de Gauthier et al. (1998, 2014) sobre as funções pedagógicas do ato de ensinar, a saber, a gestão da classe e a gestão da matéria, consideradas por nós como duas faces da mesma moeda, este trabalho apresentou novos olhares sobre a prática pedagógica do professor que ensina matemática. Evidenciaram-se aspectos como a interação com os pares (incluindo a interação com o pesquisador) e a relação professor-aluno, na qual se ressalta a importância dada ao afeto e os saberes advindos da formação inicial. Esses aspectos foram problematizados nas análises, possibilitando construir uma visão ainda mais específica sobre a ação pedagógica de uma professora de matemática. Outros aspectos da função pedagógica que também contribuem para pensar a formação do professor de matemática dizem respeito aos resultados da pesquisa. Eles explicitam as ações da professora Maria para planejar sua prática pedagógica, como a preocupação em adaptar os conteúdos ao perfil das turmas e a necessidade de desenvolver aulas interdisciplinares.

Nesse sentido, este artigo reitera a importância de o professor explicitar sua ação pedagógica em relação à gestão da matéria discutindo alguns elementos, como a revisão de conteúdos, os embelezamentos motivacionais, o trabalho colaborativo e a autonomia. Tais elementos podem apontar novos caminhos para investigações futuras sobre a função pedagógica.

Agradecimentos

À professora Maria e aos estudantes que participaram desta pesquisa, nossos sinceros agradecimentos.

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Notas

Autor notes

Ligação alternative

https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/reamec/article/view/12739 (pdf)