1. INTRODUÇÃO

De acordo com os dados do Censo da Educação Superior 2018 (BRASIL, 2019), existiam no Brasil 595 cursos de formação de professores de matemática, sendo 504 na modalidade presencial e 91 à distância. Neste estudo, faremos a análise de um único desses cursos da modalidade presencial: o de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), do campus Ji-Paraná, que foi criado em 1988.

O município de Ji-Paraná fica localizado na região central do Estado, distante 370 quilômetros da capital, Porto Velho. De acordo com dados disponíveis no portal do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2019), tem uma população estimada em 128.969 habitantes, sendo o 2º maior município rondoniense. Cabe destacar, ainda, que este município faz parte da Região Norte do Brasil e, portanto, compõe parcela da Amazônia Legal brasileira. Essa região possui um dos maiores quantitativos de povos nativos do Brasil, abrigando populações constituídas, em sua grande maioria, de pessoas que vieram das diferentes regiões do Brasil, tendo sua base econômica alicerçada na pecuária e na agricultura. Assim, dada sua localização geográfica privilegiada, tornou-se um centro comercial e universitário.

O estudo em pauta teve por objetivo apresentar uma construção histórica do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), campus Ji-Paraná, combinada com uma análise descritiva do perfil e da atuação profissional dos seus egressos. Com isso, iniciamos este texto trazendo à tona uma contextualização histórica do curso supracitado. Esta abordagem concentrou-se não na concepção historiográfica de apenas conhecer o passado pelo passado, mas de fazer uma ideia dele que sirva de fundamento para compreender o tempo presente, já que “a incompreensão do presente nasce fatalmente da ignorância do passado. Mas é talvez igualmente inútil esgotar-se a compreender o passado, se nada se souber do presente” (LE GOFF, 2003, p. 227).

A pesquisa que permeia a história não se fundamenta em resgatar o passado, pois

vai já longe o tempo em que a escrita da história deixa de ser pensada como algo que busca retratar o passado, sendo-lhe cópia fiel. Desde, pelo menos, os anos 1970, surgem trabalhos de historiadores como Paul Veyne e Michel de Certeau, a história passa a ser uma forma de representar o passado. E essa representação é feita através de uma narrativa (VALENTE, 2013, p. 25).

A história, ou mesmo o passado, não são elementos físicos, e por isso não há a possibilidade de resgatá-los, mas de construir uma história, uma narrativa a partir do olhar do investigador com base em diferentes fontes científicas; não no isolamento, mas confrontando, debatendo, usando o ferramental inerente à essa ciência, tornando-se este o motivo basilar para a elaboração do presente trabalho. Para a construção histórica referente ao curso objeto deste estudo, foram eleitas e analisadas as seguintes fontes de dados: as diferentes versões do Projeto Político do referido curso, os arquivos da secretaria do curso, os currículos lattes dos egressos e as publicações científicas acerca do curso pesquisado.

Já na segunda parte do texto é apresentada uma análise descritiva sobre os egressos do curso, abordando quantidade, distribuição por sexo e por ano de colação de grau, continuação da formação em programas stricto sensu e atuação profissional. Isso porque temos o entendimento que “o passado é, por definição, um dado que nada mais mudará. Mas o conhecimento do passado é uma coisa em progresso, que incessantemente se transforma e aperfeiçoa” (BLOCH, 2001, p. 26), ou seja, conhecer os reflexos da formação inicial de professores, nestes mais de 30 anos, proporcionados pelo curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), campus Ji-Paraná, nos ajudará a (re)pensar e, quiçá, melhorar a formação dos próximos egressos do curso, justificando, sobremaneira, a realização da presente investigação.

2. O CURSO DE CIÊNCIAS: HABILITANDO O PROFESSOR DE MATEMÁTICA

Os cursos de Licenciatura em Matemática foram criados no Brasil durante o Governo Getúlio Vargas, mais especificamente na USP, em 1934.

Após oito décadas da criação da Licenciatura em Matemática no Brasil, os cursos se espalharam e estão presentes em todo o país – em cada recanto, em cada Unidade Federativa, têm uma nova roupagem. A cultura estabelecida nesse processo formativo do professor de Matemática traz reflexos e influências que se constituem como história local (PEDROSO; ALBUQUERQUE, 2021, p. 5-6).

A presente história local traz à tona a Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), campus Ji-Paraná, que é resultante do processo de interiorização desta instituição, que foi fundada em 1982, apenas na capital Porto Velho. A criação do campus data de 24 de junho de 1988, via Convênio 001, celebrado entre a UNIR e o município de Ji-Paraná, assinado pelo Reitor Álvaro Lustosa Pires e pelo prefeito Roberto Jotão Geraldo.

A Licenciatura em Matemática ji-paranaense foi o primeiro curso implantado fora da sede. Todavia, à época, tinha a denominação de Licenciatura Curta em Ciências, com habilitação em Matemática, formando o seu egresso para trabalhar com as séries finais do 1º grau (atual Ensino Fundamental).

O curso teve sua autorização de funcionamento via parecer do Conselho Federal de Educação (CFE), em 1º de dezembro de 1987. O relator tece elogios “pela louvável iniciativa da instituição, centrada nos elevados propósitos de reduzir a carência de recursos humanos qualificados para o ensino” (BRASIL, 1987, p. 2), ao fazer referência que o curso na sede já estava reconhecido pelo então Ministro de Estado da Educação, Jorge Bornhausen, através da Portaria MEC nº 322, de 11 de maio daquele mesmo ano, e assim encerra emitindo seu voto.

Considerando a expansão urbana que Rondônia atravessou na segunda metade da década de 1980, bem como levando em conta a carência de profissionais habilitados, emergiu a necessidade de cursos para formar os profissionais e atender a demanda da sociedade e, particularmente, das escolas. Assim, o curso de Ciências foi criado justamente em resposta a uma área que precisava muito de professores, atendendo a região central do Estado. Ressalta-se, desta forma, que esse movimento não era apenas local, mas ocorria em todo o país:

o cenário caracterizado pela falta de professores nas áreas de Ciências (MEC, 1972), aliado ao aumento das matrículas no 1º grau, fez o governo militar tornar obrigatório, por meio da Resolução 30, do MEC, de 11 de julho de 1974, o Curso de Ciências – Licenciatura de 1º grau (Licenciatura Curta), para todos aqueles que fossem fazer algum curso de licenciatura específica nas áreas de Matemática, Biologia, Física ou Química (RUEZENNE, 2012, p. 72).

No decorrer do processo, durante os trâmites de autorização do curso localmente, crescia um movimento em nível nacional contrário a este modelo de formação polivalente em cursos de curta duração. Algumas universidades já não mais aceitavam esse método de formação de professores, que surgiu de forma autoritária, ainda no regime militar, para a formação de um mesmo professor para exercer o ofício em diferentes áreas de conhecimento.

Nos primeiros anos de funcionamento, o corpo docente era composto majoritariamente por professores cedidos pelo Estado, uma vez que os concursos para professor efetivo de carreira no Ensino Superior só ocorreram em 1989 e 1990. Por não haver corpo docente completo pertencente ao quadro, o curso foi implantado como extensão daquele existente na sede, de tal forma que a primeira matriz curricular correspondia aos seis primeiros semestres da licenciatura plena.

O curso de Ciências, em 26 de dezembro de 1990, adotou uma nova matriz curricular que foi aprovada via Resolução nº 60/CONSEPE, passando a oferecer uma carga horária de 2.070 horas para a integralização do curso, incluindo as disciplinas de Filosofia e Sociologia em atendimento à legislação da UNIR, que tinha como cerne unificar e estabelecer um ciclo básico para as licenciaturas. Percebemos, ainda, uma ruptura da matriz implantada em 1991 quando comparada ao modelo inicial, estabelecido em 1988, tendo em vista a preocupação com a formação de professores ao incluir novas disciplinas e aumentar a carga horária em disciplinas de formação pedagógica, não sendo, a nosso ver, o ideal, porém sendo melhor que a formação conteudista advinda da criação do campus.

Apesar das mudanças ocorridas, havia, entre os alunos, um descontentamento em relação ao curso, pois, após três anos de estudos, eles recebiam a habilitação para atuar apenas no 1º grau e, em casos excepcionais, no 2º grau. Tal mobilização foi oficializada em 19 de maio de 1994, via Processo Setorial nº 62/94, entregue ao Colegiado do Curso, quando, dentre outros argumentos, justificaram que: “entendemos ser a Grade de Ciências (Licenciatura Curta) um tanto exorbitante em CH, sendo a duração prevista para 06 semestres, enquanto para Matemática Plena, 08 semestres” (UNIR, 1994, p. 1), reivindicando, desta forma, a mudança de curso de Licenciatura Curta em Ciências para Licenciatura Plena em Matemática.

Para melhor subsidiar o Processo Setorial, os estudantes fizeram, então, um levantamento junto a Secretaria de Estado da Educação de Rondônia (SEDUC) e apresentaram um quadro evidenciando a necessidade de contratação imediata de 238 professores de matemática para atuação nos níveis de ensino de 1º e 2º graus em Rondônia. Em Ji-Paraná, essa carência era de 18 professores, e na microrregião deste município chegava-se ao número de 73 profissionais. Assim, para atender esta demanda, o departamento acadêmico criou uma complementação de estudos destinada aos egressos da Ciência e, quanto a solicitação de implantação da Licenciatura Plena em Matemática, esta foi encaminhada para a Reitoria em Porto Velho.

A colação de grau da primeira turma de Licenciatura em Ciências de 1º grau, segundo registros da Secretaria Acadêmica de Ji-Paraná (SERCA/UNIR/JP), foi realizada em 16 de dezembro de 1993. No mesmo ano, de acordo com estudos de Albuquerque (2014), a Licenciatura em Ciências em Ji-Paraná ainda não havia sido reconhecida; todavia, o campus estava iniciando um curso de Complementação de Estudos, e os egressos tinham interesse em melhorar sua formação, uma vez que, ao concluírem a Complementação, teriam o direito de atuar, também, no 2º grau.

3. LICENCIATURA PLENA EM MATEMÁTICA: NOVOS ESPAÇOS FORMATIVOS

A licenciatura objeto de análise neste estudo traz consigo, como antecedente histórico, a Licenciatura de Ciências de 1º grau que, na sua condição de precursora, construiu base sólida para a implantação da licenciatura plena pautada em uma perspectiva de novos significados para a formação de professores de matemática que têm seu campo de atuação ampliado para o 2º grau.

O Conselho Universitário (CONSUN), em 6 de maio de 1992, aprovou, por meio da Resolução nº 071, o Projeto Integrado de Qualidade Educacional (PIQUE), que foi definido como “um conjunto de ações com o intuito de abranger todos os Campi do interior, [...] buscando melhor qualidade didático-pedagógico-administrativa, redimensionando, então, o oferecimento dos cursos e otimizando os recursos” (UNIR, 1992, p. 7).

Em Ji-Paraná, seria instituído o polo do Centro de Ciências Exatas; com isso, foi extinto o curso de licenciatura curta em Ciências e foram criados os cursos de Licenciatura em Matemática e Física, com formação em licenciatura plena, o que atendeu as reivindicações e os anseios da população que esperava pela continuidade dos estudos de formação para atuar no 2º grau.

Durante o período de 1992 e 1994 houve o oferecimento concomitante de dois cursos de formação de professores de matemática no campus. A motivação da existência dos cursos de Ciências e Matemática funcionando ao mesmo tempo ocorreu em virtude de que o primeiro estava concluindo suas turmas que haviam ingressado em 1990 e 1991, enquanto o segundo estava sendo iniciado.

A primeira matriz curricular adotada foi a mesma do curso de Porto Velho. O reconhecimento para ambos data de 13 de maio de 1987, através da Portaria nº 322/MEC, tendo carga horária de 2.835 horas ou o correspondente a 189 créditos.

Após a colação de grau das últimas turmas, o curso de Ciências foi extinto e a UNIR passou a oferecer o curso de Licenciatura Plena em Matemática. Apesar de haver uma pequena queda em termos percentuais em relação à primeira turma de Ciências, a matriz curricular de 1992 apresentava, ainda, uma forte tendência de formação voltada para os conteúdos específicos que são importantes para o professor de matemática.

O ofício docente perpassa a concepção do domínio do conteúdo, buscando atingir o elo com o saber ensinar e o como ensinar, sendo que tal perspectiva de formação inicial deve ser obtida com a melhor articulação entre as disciplinas de formação específica, pedagógica e as integradoras que se fizeram presentes, em menor escala, na matriz curricular. Desta maneira, o curso passa a fazer uma formação integradora articulando tanto os saberes necessários ao conhecimento do conteúdo, quanto aqueles concernentes aos métodos para ensiná-los.

4. A REFORMULAÇÃO CURRICULAR EM 1999: NOVAS PERSPECTIVAS

Um importante ponto de inflexão para o curso ocorreu com a reformulação do Projeto Político do Curso (PPC), realizada em 1999, firmando-se como mudança local significativa. O projeto foi fruto de discussão junto a todos os professores e se configurou como a primeira matriz curricular elaborada pelos docentes do curso em Ji-Paraná. O elemento cerne foi a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que desencadeou uma série de mudanças na educação brasileira. A nova proposta de formação de professores de matemática em Ji-Paraná, em atendimento à legislação em vigor, buscou diminuir o distanciamento existente entre a matemática aprendida nos bancos universitários e a matemática a ser ensinada nas escolas de Educação Básica.

A formação de cada professor formador exerceu influência no processo de construção dessa matriz curricular. Rondônia passava, na época, por um movimento de chegada de muitos migrantes, vindos de todas as regiões brasileiras e, com isso, o curso foi se constituindo com professores que traziam suas formações básicas de diferentes modelos pedagógicos – tal diversidade foi positiva para o curso, em especial, na reformulação curricular. Concernente a essa constatação, Bloch (2001, p. 151) afirma que

os homens que nasceram num mesmo ambiente social, em datas próximas, sofrem necessariamente, em particular em seu período de formação, influências análogas. A experiência comprova que seu comportamento apresenta, em relação aos grupos sensivelmente mais velhos ou mais jovens, traços distintivos geralmente bastante nítidos. Isso até em suas discordâncias, que podem ser das mais agudas. Apaixonar-se pelo mesmo debate, mesmo em sentidos opostos, ainda é assemelhar-se. Essa comunidade de marca, oriunda de uma comunidade de época, faz uma geração.

Apesar da construção deste PPC ter ocorrido até 1999, o curso só foi aprovado por meio da Resolução nº 334/CONSEPE, de 14 de janeiro de 2000, passando a ser válida para as turmas que ingressaram a partir do vestibular de 2000, culminando com a emancipação do curso que, até então, era extensão do mesmo curso existente na capital.

Os caminhos trilhados pela emancipação, contudo, foram árduos. A periodização que a antecedeu foi construída por conflitos da comunidade acadêmica local, que exigia maior atenção ao curso. Foram necessários 12 anos, portanto, para que esta licenciatura local adquirisse independência, tendo seu PPC e corpo docente próprios.

Em discussões, o corpo docente entendia que a formação inicial deveria contemplar aspectos de educação em conexão com a matemática, bem como que deveria proporcionar momentos de experienciação. No tocante ao ensino desta disciplina, reconheciam ainda que:

há, entretanto, diferentes modos de conceber e ver a questão da qualidade do ensino da Matemática. Alguns podem relacioná-la ao nível de rigor e formalização dos conteúdos matemáticos trabalhados na escola. Outros, ao emprego de técnicas de ensino e ao controle do processo de ensino/aprendizagem com o propósito de reduzir as reprovações. Há ainda aqueles que relacionam ao uso de uma matemática ligada ao cotidiano do aluno. Ou aqueles que colocam a educação Matemática a serviço da cidadania (FIORENTINI, 1995, p. 2).

Havia o entendimento que não apenas a formação inicial, mas também a continuada, deveria promover o elo entre dominar o conteúdo e, ao mesmo tempo, estabelecer ações pedagógicas que produzissem o aprendizado. O resultado destas reflexões foi a implantação do Projeto de Especialização lato sensu em Educação Matemática, aprovado via Resolução nº 009/CONSEA, de 17 de abril de 2000.

Em sua trajetória, ocorreram três entradas (2000, 2003 e 2006) com 15 vagas por turma, finalizando suas atividades por não haver público para composição de novas turmas. A abertura da Especialização em Educação Matemática local acompanhou uma movimentação que ocorria pelo país:

no que tange à área de educação, no Brasil, no final da década de 1980 e início de 1990, começava a se formar um círculo vicioso. [...]. Por todo o país era crescente a organização de núcleos de pesquisas em educação matemática nos programas de pós-graduação em educação, além da consolidação dos programas de pós-graduação específicos em educação matemática como o da UNESP Rio Claro e PUC-SP (MIGUEL et al., 2004, p. 74).

O pós-graduando, ao concluir as disciplinas, tinha o prazo máximo de seis meses para a defesa pública da monografia. Os trabalhos finais foram precursores da I Semana de Matemática (SEMAT) do campus, ocorrido de 27 de agosto a 9 de setembro de 2001. Este evento foi criado, inicialmente, como locus para defesas das monografias da especialização, mas junto a programação foram agregadas palestras, minicursos e oficinas. Em 2020, foi realizada a XX SEMAT, que se consolidou em Rondônia como um importante espaço para se discutir o ensino e a aprendizagem de matemática. Em 2018, foi reformulado o projeto e reaberto o curso de Especialização em Educação Matemática e, nesse novo formato, já ocorreu a entrada de duas turmas (2018 e 2019).

5. UM PROJETO ESPECIAL HABILITANDO PROFESSORES LEIGOS

Até a década de 1990, historicamente, havia, por todo o Brasil, um número grande de professores, denominados leigos, atuando em sala de aula. Em Rondônia, essa situação só se alterou com a implantação da formação de professores em serviço, pois era iminente a necessidade de habilitar, em nível superior, estes docentes.

Com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), ocorrida em 1996, o Estado de Rondônia, na busca por atender as exigências desta legislação, começou a estabelecer projetos especiais de formação de professores que pudessem suprir a necessidade de mão de obra qualificada. Estes aspectos vinham ao encontro do objetivo central da conferência Mundial de Educação para Todos, no sentido de proporcionar a todas as crianças, jovens e adultos um ensino de qualidade.

O convênio entre o Governo do Estado de Rondônia e as prefeituras municipais, realizado com a UNIR, teve por finalidade a formação desses professores via licenciatura, com amplas repercussões por todo o Estado:

em Rondônia, os programas especiais de formação de professores em serviço denominados Cursos Parcelados, que ocorreram na década 1990, e Programa de Habilitação e Capacitação de Professores Leigos (PROHACAP) iniciado na década de 2000, tinham o intuito de qualificar os professores leigos, que estavam atuando na rede pública de ensino no estado e não possuíam habilitação para exercer o ofício docente. O PROHACAP, que foi criado com o intuito de atender a LDB/96, teve uma dimensão bem maior que os Cursos Parcelados e formou quase nove mil professores (PINTO; ALBUQUERQUE; NEVES, 2018, p. 105).

O campus Ji-Paraná funcionou como um dos polos do PROHACAP no interior. Assim, a licenciatura em Matemática desta cidade, junto ao seu corpo docente, foi responsável pelo oferecimento da formação de professores de matemática na região central do Estado, com turmas localizadas nas seguintes cidades-sede: Jaru, Ouro Preto do Oeste, Alvorada do Oeste e Ji-Paraná. A condição para que a cidade fosse polo é que contasse com uma unidade acadêmica – um campus da UNIR – e que nele já existisse a oferta regular de cursos de licenciatura, funcionando como setor administrativo e organizador dos cursos nas cidades-sede.

O programa foi dividido em três etapas, sendo que a caracterização de cada uma delas ocorreu pela entrada das turmas de 2000 (conhecida como PROHACAP I), de 2002 (PROHACAP II) e de 2005 (PROHACAP III). Com seu término, o PROHACAP contribuiu para o aumento de professores com formação superior, já que essa era uma necessidade premente em todo o Estado.

6. UMA NOVA REFORMULAÇÃO EM 2006

Tanto a criação da SEMAT em 2001, quanto do Laboratório de Matemática (LABMAT) em 2007, não estavam previstas no PPC do curso, mas eram questões discutidas por todo o Brasil. A matriz curricular em vigor no curso localmente, até o ano de 2005, em parte se contrapunha a esta tendência, uma vez que

mesmo com a reformulação realizada em 2000, o curso oferecia uma formação de professores com perfil de Bacharelado e distante de uma Licenciatura. O corpo docente não ficou preso ao Projeto Pedagógico, mas a partir das suas práticas promoveu uma ruptura com o modelo de formação que estava posta, por meio dessa práxis, foi se desenhando um novo currículo (ALBUQUERQUE, 2014, p. 194).

As influências que desencadearam a nova reformulação não se limitaram apenas a questões locais, mas foram pautadas pela LDB nº 9.394/96, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica e pelos documentos que foram produzidos pelos Fóruns de Licenciatura em Matemática, realizados em todo o Brasil e organizados pela Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM). Bons exemplos ilustrativos são o número especial do periódico Educação Matemática em Revista, intitulado Licenciatura em Matemática, e o curso em discussão^[1], que contribuiu de forma significativa com o modelo ora elaborado.

O resultado de um longo processo de sistematização, pesquisas e discussões culminou com a nova proposta pedagógica para o curso, que foi aprovada pela Câmara de Graduação através do Parecer nº 585/CGR, em 13 de março de 2006.

Anteriormente, nos anos 1990 e 1991, o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) fez parte da matriz curricular; contudo, a partir do novo modelo, o TCC é retomado e, com ele, a necessidade de regulamentação. Este processo foi permeado por várias reflexões, resultando na Normatização 001/2010, aprovada em 24 de fevereiro, tendo:

Art. 2º. O objetivo do desenvolvimento do TCC por parte dos alunos do Curso de Licenciatura em Matemática, Campus de Ji-Paraná, é proporcionar a eles a oportunidade de demonstrar a vivência e o aproveitamento do curso, o aprofundamento temático, o estímulo à produção científica, a consulta de bibliografia especializada e o aprimoramento da capacidade de interpretação em sua área de formação (JI-PARANÁ, 2010, p. 1).

Não estritamente pelo TCC, mas por todo o conjunto de mudanças, o projeto implantado em 2006 caracterizou-se, portanto, por uma ruptura com o modelo conteudista de conhecer a matemática pela matemática, para uma perspectiva de Educação Matemática. Desta forma, em 2009, em consonância com a criação do Bacharelado em Estatística, foi oficializado o Departamento Acadêmico de Matemática e Estatística (DAME), agregando os dois cursos.

7. A DÉCADA DE 2010: NOVAS MUDANÇAS NO CURSO

De 2010 a 2015 houve um movimento intenso do corpo docente em busca de formação stricto sensu, de forma que, em 2020, dos 24 docentes que compõem o DAME há 17 doutores e 7 mestres. Dentre os docentes do DAME que têm maior atuação na licenciatura em Matemática, 7 são doutores na área de Educação ou Educação Matemática, uma doutora e dois mestres na área de Matemática Pura e um mestre em Ciência da Computação. Reitera-se que a formação stricto sensu dos formadores ocorreu em diferentes instituições brasileiras, porém todos focados em repensar o ofício de formar professores de matemática; há, ainda, dois docentes em processo de doutoramento.

Seminários, estudos, reflexões e discussões inerentes a uma nova perspectiva formativa são permanentes entre os docentes do curso. Sendo assim, a partir de 2016, à medida que os docentes foram retornando, a proposta de reformulação do PPC do curso tomou corpo, haja vista que se passaram 10 anos desde que a última foi realizada, advindas deste interstício importantes mudanças que deveriam ser implementadas nesta licenciatura.

Destaca-se que, na nova proposta formativa elaborada no coletivo pelo grupo (professores, discentes e egressos), se buscou contemplar os seguintes aspectos:

- Estabelecer melhor articulação entre os componentes de formação específica com o bloco de disciplinas de formação pedagógica, concebendo que o professor de Matemática, além de dominar os conteúdos matemáticos, deve também ter domínio de diferentes metodologias de ensino que favoreçam a aprendizagem dos alunos;

- Reeditar os Estágios Supervisionados, de tal forma que o licenciando possa, a partir do quinto semestre, vivenciar a sua iniciação à docência experienciada na escola, por meio de sua participação nas etapas de observação, participação e regência;

- Incluir atividades práticas como componente curricular permitindo que o licenciando possa construir um elo entre a relação teoria e prática docente;

- Assegurar entre os componentes do curso iniciativas de inclusão e diversidade, compreendendo que deve ser oportunizado ao futuro professor, já na sua formação inicial, espaços de reflexão sobre o ensino de Matemática para alunos com deficiência, transtornos e com altas habilidade, e o atendimento a públicos mais específicos a exemplo dos alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA);

- Reelaborar as ementas de alguns componentes já existentes, de maneira que possam estabelecer diálogos com outras disciplinas da matriz curricular (UNIR, 2017, p. 19).

A reformulação do Projeto Pedagógico do Curso foi aprovada via Resolução/CONSEA, de 14 de junho de 2017. As alterações, além de atenderem aos pressupostos referidos no parágrafo anterior, ocorreram com o intuito de acolher as legislações em vigor, em especial a Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, bem como aos anseios do corpo docente e dos discentes do curso.

Em 2018, o curso celebrou 30 anos de trajetória. Antecedendo seu trigésimo aniversário, docentes desta licenciatura, concomitantemente com suas atividades na graduação, iniciaram, em 2016, a elaboração de um projeto de mestrado após a realização de diversas reuniões. Estes estudos se fortaleceram e, em 2017, o projeto foi encaminhado para as devidas tramitações, quando, na 179ª reunião do CTC/CAPES, realizada em 28 de setembro de 2018, a CAPES aprovou a recomendação do Mestrado Acadêmico em Educação Matemática para o campus de Ji-Paraná, o primeiro em Educação Matemática do Norte do país. Seu reconhecimento ocorreu via Portaria MEC nº 486, em 14 de maio de 2020 (BRASIL, 2020).

Várias foram as causas que geraram diferentes efeitos, mas todas se constituíram no curso que oferece formação inicial e continuada, cabendo a cada um de seus egressos construir uma nova história, abraçando a docência ou não.

Buscou-se, então, respostas a perguntas do tipo: quantos são os egressos do curso de Licenciatura em Matemática da UNIR, campus de Ji-Paraná? Qual a ocupação profissional desses egressos? Eles continuaram a formação acadêmica em cursos stricto sensu? Onde estão atuando? Em quais turmas o curso teve melhor taxa de sucesso de formandos? Isso porque, considera-se que “não existem fatos históricos por natureza. Eles são produzidos pelos historiadores a partir de seu trabalho com as fontes, com os documentos do passado, que se quer explicar a partir de respostas às questões previamente elaboradas” (VALENTE, 2007, p. 34).

Assim, foram eleitos e analisados os seguintes documentos na tentativa de responder as perguntas supramencionadas: livros de atas de colação de grau, currículos lattes dos egressos e relatórios de ingressantes e concluintes emitidos pelo sistema de registro acadêmico da instituição. Como salienta Valente (2007, p. 31), “a regra de ouro da produção histórica: nada de fazer afirmações sem provas, isto é, não há história sem fatos”; portanto, passaremos a apresentar, na próxima seção, as respostas para as perguntas enunciadas.

8. UMA ANÁLISE ACERCA DOS EGRESSOS

O curso de Licenciatura em Matemática da UNIR, no campus Ji-Paraná, entre 1996 e 2019, foi responsável pela formação inicial de 650 professores para atuar no ensino da matemática na educação básica. Optamos em fazer a análise dos egressos nesse recorte temporal (1996-2019), pois, em 1992, o referido curso passou a ser de Licenciatura Plena em Matemática, tendo a primeira turma de concluintes com essa nomenclatura em 1996 –não foi possível acessar os dados dos concluintes das três primeiras turmas do curso que, à época, ainda funcionava como Licenciatura Curta em Ciências, com Habilitação em Matemática.

Cabe destacar que 234 dos 650 concluintes estiveram vinculados ao curso de licenciatura em tela pelo Programa de Habilitação e Capacitação dos Professores Leigos (PROHACAP), que ocorreu entre 2000 e 2005. Como o PROHACAP foi um programa especial, de curta duração, e os participantes possuíam perfil diferenciado, principalmente por já atuarem como professores na educação básica, não iremos proceder, neste estudo, com a análise destes dados. Com isso, nos deteremos na análise dos dados dos 416 egressos do curso de licenciatura que denominaremos de regular, assumindo como recorte temporal o período de 1996 a 2019.

Dos 416 egressos, 217 são mulheres e 199 homens. Essa proporção de concluintes de cada sexo se encontra em conformidade com os números médios dos egressos dos cursos de licenciaturas do Brasil (GATTI et al., 2019). Ainda, o Censo da Educação Superior de 2018 também contabilizou mais concluintes mulheres do que homens nos cursos de licenciaturas (INEP, 2019).

Ao longo da trajetória do curso, o número de concluintes foi oscilando. Para trazer um retrospecto concernente ao período compreendido entre 1996 e 2019, optamos por trazer por meio da Figura 1, a distribuição, por ano, dos 416 egressos da licenciatura em Matemática ji-paranaense:

Figura 1
Distribuição por ano da quantidade de egressos (1996-2019)
Fonte: elaborado pelos autores

Conforme pode ser observado na Figura 1, no ano de 2006 o curso atingiu a maior quantidade de concluintes, visto que 34 pessoas receberam o título de licenciado em Matemática e, em 2011, o menor, com apenas 2 pessoas. Em média, o curso foi responsável pela formação inicial de 17 professores de matemática por ano durante o recorte temporal delineado para análise. Entre 2015 e 2019, identifica-se uma estabilização acima da média na quantidade de concluintes do curso.

Na Figura 2, ilustramos a distribuição dos concluintes por ano e sexo.

Figura 2
Distribuição da quantidade de egressos por ano e sexo (1996-2019)
Fonte: elaborado pelos autores

Ao se observar a Figura 2, fica evidente que, entre 1996 e 2012, o maior quantitativo de concluintes oscila entre mulheres e homens; contudo, entre os anos de 2013 e 2019 o quantitativo de mulheres é superior ao de homens. Esse aumento de mulheres concluindo o curso de licenciatura não se configura como um fato isolado. Estudo realizado por Artes e Ricoldi (2016) identificou que, entre 2000 e 2010, o crescimento da população brasileira foi de 12,3%, e que a expansão das matrículas no ensino superior ultrapassou os 100%, sendo 118% entre as mulheres e 114% entre os homens.

Ao confrontarmos o número de ingressantes e de egressos do curso entre 1992 e 2015, foi possível identificar que 40,4% das vagas ofertadas em processo seletivo discente pela UNIR foram ocupadas por pessoas que concluíram o curso, conforme dados dos registros acadêmicos. Esse percentual pode vir a ser superior, visto que identificamos que existem alguns acadêmicos, de turmas que ingressaram entre 2006 e 2015, que estão ativos no sistema, faltando apenas algumas poucas disciplinas para concluírem o curso. Esse percentual de concluintes (40,4%) já se configura como o dobro do computado pelo Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul nos seus 30 primeiros anos de existência (BITTAR et al., 2012), sendo também superior à média dos cursos de Licenciatura no Brasil, que é de 30% conforme aponta estudo de Gatti (2011).

No que se refere à formação em cursos stricto sensu, identificamos que 19 egressos concluíram o curso de doutorado em diferentes programas distribuídos em diversas unidades da federação, e um egresso está em processo de doutoramento. Dos egressos, 23 são mestres e 21 se encontram cursando mestrado. Quando esses 21 egressos concluírem o curso de mestrado, o curso de Licenciatura em Matemática da UNIR, do campus Ji-Paraná, contabilizará pelo menos 15,1% dos egressos concluintes de cursos stricto sensu. Cabe mencionar que 15 dos 21 egressos que se encontram cursando mestrado são alunos do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação Matemática vinculado ao curso em que se graduaram; ou seja, a abertura do curso de mestrado proporcionou a esses egressos a continuação de suas formações.

Vale destacar, ainda, que a região Norte é a mais carente do Brasil em Programas de Pós-Graduação stricto sensu. Conforme dados da CAPES (2019), em 2018 existiam 4.267 Programas de Pós-Graduação stricto sensu ativos no Brasil, distribuídos pelas regiões da seguinte forma: Sudeste (44%), Sul (22%), Centro-Oeste (20%), Nordeste (20%) e Norte (6%). Vislumbramos, assim, que o Mestrado em Educação Matemática vinculado ao Curso de Licenciatura em Matemática – primeiro nessa especificidade na região Norte do Brasil – possibilitará um aumento significativo no número de egressos do curso com formação stricto sensu.

Quanto a ocupação funcional, identificamos que 23,8% dos egressos estão atuando na educação. Identificamos que 12 dos egressos do curso são professores do quadro efetivo da Universidade Federal de Rondônia, sendo que três desses fazem parte do quadro permanente de professor do curso em que se graduaram. Existem, também, três outros egressos que atuam em outras universidades federais do Brasil e três ministrando aulas em instituições privadas de ensino superior. Cabe mencionar, ainda, que foram aprovados em concurso público e atuam no Instituto Federal de Rondônia 13 egressos do curso e outros 4 no Instituto Federal de Mato Grosso.

Ficou evidente que os egressos do curso em cena não se atêm a atuar nos limites geográficos do Estado de Rondônia, uma vez que estão exercendo a docência em pelo menos outras oito unidades federativas do Brasil: Mato Grosso, Amazonas, Minas Gerais, Santa Catarina, Paraná, Bahia, Pernambuco e Pará, sem contabilizar os egressos que desempenham atividades em outros setores da sociedade.

Identificamos, entretanto, que o maior percentual de egressos se encontra atuando na Secretaria Estadual de Educação do Estado de Rondônia. Porém, acreditamos que esse número seja superior, visto que muitos dos egressos não têm currículo lattes e, portanto, não foi possível identificar suas atuações funcionais na atualidade.

Constatamos também que um número significativo de egressos, por mais que tenham concluído um curso de licenciatura, não atuam na educação, o que vem ao encontro do que Gatti et al. (2019, p. 151) destacam: “a opção pela licenciatura não necessariamente significa uma opção pelo magistério”. Os autores ainda esclarecem que os estudantes das licenciaturas, exceto os dos cursos de Pedagogia, veem a licenciatura como “uma opção possível de atividade profissional e não necessariamente aquela pela qual eles optariam se tivessem, no seu modo de ver, outras alternativas viáveis de escolha” (GATTI et al., 2019, p. 154). Assim, um dos principais motivos de opção pelas licenciaturas, para aqueles que não necessariamente pretendem atuar no magistério, é a baixa concorrência para ingressar nos cursos. A respeito disso, Andrade (2004, p. 13) acrescenta:

as licenciaturas deixam de ser (se é que algum dia o foram) cursos atraentes: sua clientela é formada, salvo exceções, por alunos que se consideram sem condições de disputar uma vaga nos cursos ditos nobres, buscaram a graduação numa área menos disputada sem, contudo, tencionarem se tornar professores.

Identificamos, ao analisar o currículo lattes dos egressos, que existem concluintes atuando profissionalmente em diversos órgãos e serviços, dos quais destacamos: Polícia Rodoviária Federal; Correios; Agência de Defesa Sanitária Agrosilvo Pastoril do Estado de Rondônia (IDARON); Polícia Civil; Polícia Militar; Corpo de Bombeiro; Agente Penitenciário; Caixa Econômica Federal; Banco do Brasil; comércio em geral; Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia (INPA) Manaus; Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE); Técnico na UNIR; Técnico no Instituto Federal de Rondônia (IFRO); micro empresário; dentre outros.

Vários podem ser os motivos que levaram esses egressos a não atuar como professores na educação básica, finalidade primeira dos cursos de licenciatura em geral. Estudos como o de Pereira (2006) e o de Gatti et al. (2019) apontam que são muitos os problemas relacionados à profissão docente no Brasil, alguns deles permeando o processo de formação inicial e outros de base social, portanto, de natureza externa aos cursos. São considerados problemas que assolam as licenciaturas na atualidade: a separação entre as disciplinas de conteúdos específicos da Matemática e as pedagógicas; a dicotomia entre Bacharelado e Licenciatura; a desarticulação entre a formação acadêmica e a realidade prática; o desprestígio da profissão docente; as novas responsabilidades sociais atribuídas ao trabalho pedagógico; a baixa remuneração salarial; as condições precárias de trabalho; dentre outros.

Assim, após apresentarmos as respostas para as perguntas que nos moveram à realização desta investigação, passamos a tecer algumas considerações sobre a presente construção histórica.

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta análise histórica ficou evidente que houve diversos processos de permanências e rupturas no curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), campus Ji-Paraná, ao longo dos seus 32 anos, principalmente no que se refere à nomenclatura do curso, à estrutura do currículo, à carga horária, ao quadro de professores e à ampliação da formação inicial para a continuada. Estas rupturas e mudanças foram abraçadas pelo corpo docente com o anseio de melhorar a qualidade do curso, bem como para atender as novas diretrizes e legislações que foram surgindo sobre a formação de professores no Brasil.

Ao analisar o número de concluintes do curso ficam nítidas a contribuição social e a relevância do curso para o desenvolvimento da Educação Matemática no Estado de Rondônia e região. No recorte temporal (1996-2019), período que tivemos acesso aos nomes dos concluintes, o curso contabilizou 650 egressos formados em Licenciatura em Matemática. Cabe destacar que 234 dos 650 concluintes estiveram vinculados a este curso de licenciatura através do Programa de Habilitação e Capacitação dos Professores Leigos (PROHACAP), entre 2000 e 2005.

Ficou evidente, ainda, que o curso tem conseguido atingir seus objetivos com êxito, visto que tem formado um quantitativo de egressos acima da média nacional, bem como um percentual considerado de seus egressos está conseguindo ampliar suas formações em cursos stricto sensu em diferentes Programas de Pós-Graduação brasileiros. Há, também, um bom número de egressos atuando como professores de matemática na educação básica e em cursos de nível superior, além de ter conseguido proporcionar formação continuada de professores de matemática na região Norte com os cursos de Especialização em Educação Matemática e de Mestrado em Educação Matemática.

Todavia, o referido curso enfrenta problemas similares aos de outros cursos de licenciatura em Matemática no Brasil, como: baixa procura; entrada de alunos nos processos seletivos abaixo do número de vagas ofertadas; pequena quantidade de egressos comparada a outros cursos de graduação; grande número de egressos não atuando como professores; dentre outros. Cabe ressaltar, então, que mudanças precisam ocorrer não somente no curso em questão e em seu currículo, mas a nível macro no Brasil. Assim, faz-se premente políticas públicas que primem pela valorização da profissão docente e com melhores salários e condições de trabalho para os professores, pois, talvez assim, seja possível superar parte dos problemas que assolam a formação e a atuação docentes no Brasil.

Vislumbramos que este estudo pode fornecer subsídios para (re)pensar a formação inicial de professores de Matemática proporcionada pelo curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), campus Ji-Paraná. Ainda, tem a possibilidade de alimentar debates e reflexões acerca das políticas públicas de formação e atuação profissionais de professores no Brasil, pois, como bem pontua Le Goff (2003, p. 466), “a memória, na qual cresce a história, que por sua vez a alimenta, procura salvar o passado para servir o presente e ao futuro”.

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, M. G. Da formação polivalente ao movimento da Educação Matemática: uma trajetória histórica da Formação de Professores de Matemática na Universidade Federal de Rondônia em Ji-Paraná (1988-2012). 2014. 277 f. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2014. Disponível em https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/208954. Acesso em: 15 maio 2021.

ANDRADE, J. M. V. Condição de trabalho e de formação do magistério: problemas e alternativas da licenciatura. In. Almeida, M. D. M (org.). Licenciatura. Cidade: Natal -RN. Editora EDUFRN – Editora da UFRN, 2004. p. 11-24. Disponível em: http://arquivos.info.ufrn.br. Acesso em: 10 jun. 2021.

ARTES, A.; RICOLDI, A. M. Mulheres e as carreiras de prestígio no ensino superior: o não lugar feminino. In: Itaboraí, N. R.; Ricoldi, A. M. (orgs.). Até onde caminhou a revolução de gênero no Brasil? Implicações demográficas e questões sociais. Belo Horizonte: Abep, 2016. p. 81-93.

BITTAR, M.; OLIVEIRA, A. B.; SANTOS, R. M.; BURIGATO, S. M. M. S. A Evasão em um curso de Matemática em 30 Anos. Revista de Educação Matemática e Tecnologia Ibero-Americana, v. 3, n. 1, p. 1-17, 2012. Disponível em: https://periodicos.ufpe.br/revistas/emteia/article/view/2168. Acesso em: 20 abr. 2021.

BLOCH, M. Apologia da história ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

BRASIL. Parecer nº 1050/CFE de 30 de dezembro de 1987. Autoriza o funcionamento do Curso de Licenciatura curta em Ciências da Universidade Federal de Rondônia – UNIR, nos Campi de Ji-Paraná e Vilhena. Brasília, 1 de dezembro de 1987.

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Diretoria de Estatísticas Educacionais. Microdados do Censo da Educação Superior 2018. Brasília: INEP, 2019. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/microdados. Acesso em: 5 maio 2021.

BRASIL. Portaria MEC nº 486, de 14 de maio de 2020. Reconhece cursos de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado). Diário Oficial da União: seção1, Brasília, DF, n. 93, p. 409-411, 18 mai. 2020.

CAPES. GEOCAPES – Sistema de Informações Georreferenciadas. Brasília: CAPES, 2019.Disponível em: https://geocapes.capes.gov.br/geocapes/#. Acesso em: 18 abr. 2021.

FIORENTINI, D. Alguns Modos e ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. Zetetiké, v. 3, n. 4, p. 1-37,1995. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/zetetike/article/view/8646877. Acesso em: 1 jul. 2021.

GATTI, B. A. Políticas Docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: Ministério da Educação, 2011.

GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. S.; ANDRÉ, M. E. D. A.; ALMEIDA, P. C. A. Professores do Brasil: novos cenários de formação. Brasília: UNESCO, 2019.

IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Contagem da população. 2019. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/ro/ji-parana/panorama. Acesso em: 5 abr. 2021.

JI-PARANÁ. Normatização 001/DME/2010. Estabelece critérios de regulamentação para o desenvolvimento das atividades do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Campus de Ji-Paraná. Ji-Paraná: UNIR, 2010.

LE GOFF, J. História e memória. Campinas: Editora da UNICAMP, 2003.

MIGUEL, A.; GARNICA, A. V. M.; IGLIORI, S. B. C.; D’AMBROSIO, U. A. Educação Matemática: breve histórico, ações implementadas e questões sobre sua disciplinarização. Revista Brasileira de Educação, v. 27, p. 70-93, 2004. https://doi.org/10.1590/S1413-24782004000300006

PEDROSO, E. R. L.; ALBUQUERQUE, M. G. de. Um panorama histórico das Licenciaturas em Matemática nos estados do Amazonas, Pará e Rondônia. REAMEC – Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, v. 9, n. 1, p. e21003, 2021. https://doi.org/10.26571/reamec.v9i1.11345

PEREIRA, J. E. D. Formação de professores: pesquisas, representações e poder. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

PINTO, C. L. DE C.; ALBUQUERQUE, M. G. DE; NEVES, L. A. Das Políticas Públicas educacionais globais às locais: um movimento cíclico presente na construção histórica dos Cursos Parcelados e PROHACAP em Rondônia (1990-2000). Revista de Educação Matemática, v. 15, n. 18, p. 102 - 116, 1 jan. 2018. Disponível em: https://www.revistasbemsp.com.br/index.php/REMat-SP/article/view/103. Acesso em: 23 jul. 2021.

RUEZENNE, G. B. Os Cursos De Licenciatura em Matemática no Estado de Rondônia: um panorama histórico. 2012. 222 f. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Educação, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2012.

UNIR. Universidade Federal de Rondônia. Aprova Programa Integrado de Qualidade Educacional (PIQUE). Resolução 071/CONSUN de 6 de maio de 1992. Cidade: Porto Velho. UNIR, 1992.

UNIR. Universidade Federal de Rondônia. Colegiado de Cursos da licenciatura em Matemática. Processo de Solicitação de Mudança de Curso. Protocolo Setorial nº 000062/94 de 19 de maio de 1994. Ji-Paraná: UNIR, 1994.

UNIR. Universidade Federal de Rondônia. Projeto Político do Curso de Licenciatura em Matemática. Ji-Paraná: UNIR, 2017.

VALENTE, W. R. Oito temas sobre História da Educação Matemática. Revista de Matemática, Ensino e Cultura – REMATEC, v. 8, n. 12, p. 22-50, 2013. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/160384/VALENTE%2c%20W %20-%20Oito%20temas%20em%20Hist%c3%b3ria%20da%20Educa%c3%a7%c3%a3o%20Matem%c3%a1tica.pdf?sequence=3&isAllowed=y. Acesso em: 10 jun. 2021.

VALENTE, W. R. História da Educação Matemática: interrogações metodológicas. Revista Eletrônica de Educação Matemática – REVEMAT, v. 2, n. 2, p. 28-49, 2007. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/revemat/article/view/12990. Acesso em: 8 abr. 2021.

Notas

Autor notes

Ligação alternative

https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/reamec/article/view/12667 (pdf)