“A questão ambiental demorou muito tempo até alcançar visibilidade no cenário mundial, pois o meio ambiente era visto como uma temática pouco relevante, perante os problemas sociais, culturais e econômicos” (RUFINO; CRISPIM, 2015, p. 1). A Educação Ambiental (EA) era um assunto para o qual a sociedade não dava muita importância, sendo que a preocupação com a natureza restringia-se a alguns grupos de estudiosos, entre os quais os cientistas, os ambientalistas e os professores. Assim, por muito tempo, os problemas ambientais ficaram esquecidos na sociedade, em virtude de não serem vistos como prioridade no contexto mundial.

Foi somente a partir do século XX, em meados das décadas de 60 (sessenta) e 70 (setenta), quando começaram a surgir os primeiros sinais de uma crise considerada socioambiental, que a sociedade em geral começou a demonstrar certo interesse nos assuntos relacionados à temática ambiental.

Nesta perspectiva, o livro “Silent Spring” (Primavera Silenciosa), da bióloga Rachel Carson, lançado em outubro de 1962, trouxe grandes contribuições para esta mudança de pensamento. Neste livro, a autora faz um alerta mundial sobre o agravamento dos “impactos ambientais, causados pelo uso de pesticidas e poluentes químicos, bem como suas consequências na perda da qualidade de vida dos ecossistemas e da população” (RUFINO; CRISPIM, 2015, p. 3). Posteriormente, o livro tornou-se um clássico na história do movimento ambientalista, influenciando, indiretamente, a criação do Clube de Roma, formado por cientistas de diversas áreas do conhecimento, cujo objetivo era possibilitar a discussão sobre a crise ambiental mundial, que se agravava cada vez mais.

Dentre os acontecimentos que sinalizavam a eminente destruição do meio ambiente, podemos citar o vazamento de gás tóxico na cidade de Bhopal, na Índia, em 1984, que deixou mais de 8 (oito) mil pessoas mortas, bem como a explosão na usina nuclear de Chernobyl, na Ucrânia, em 1986, quando uma explosão e um incêndio lançaram grandes quantidades de partículas radioativas na atmosfera, a qual espalhou-se por boa parte da antiga União Soviética e da Europa Ocidental. Este acidente foi considerado o pior da história em termos de custos, mortes resultantes e contaminação do ambiente (TELLES; BRAGA, 2004).

No Brasil, na década de 80 (oitenta), na Amazônia, a sociedade presenciava o desmatamento desenfreado da floresta e a construção da Usina Hidrelétrica de Balbina, situada no município de Presidente Figueiredo, localizado no Estado do Amazonas, que foi considerada por muitos ambientalistas um grande desastre ambiental, deixando muitas espécies de peixes, aves e mamíferos sem habitat e, além disso, fragilizou a floresta em seu entorno e aumentou a emissão de gases do efeito estufa na Amazônia (TELLES; BRAGA, 2004).

Em virtude destes desastres, a sociedade mundial começou a buscar alternativas para frear a intervenção do ser humano no ambiente. Assim, surgiram as grandes Conferências Mundiais, cujo objetivo era alertar os países sobre os impactos que o meio ambiente vinha sofrendo (REIGOTA, 2014).

De tal modo, que, em 1972, ocorreu a primeira Conferência Mundial de Meio Ambiente Humano, em Estocolmo, capital da Suécia. Realizada pela Organização das Nações Unidas – ONU, o objetivo deste encontro era sensibilizar a sociedade vigente da época, no intuito de melhorar sua relação com o meio ambiente e, assim, atender às necessidades da população presente sem comprometer as gerações futuras (REIGOTA, 2014). O grande tema em discussão nesta reunião foi a poluição ocasionada, principalmente, pelas indústrias. Porém, inicialmente, alguns países subdesenvolvidos não demonstraram uma real preocupação com os fatos apresentados na conferência, visto que estavam vivendo seus “milagres econômicos com o processo de industrialização, fato este que os fez sair em defesa da poluição” (REIGOTA, 2014, p. 20).

Desta forma, os problemas socioambientais continuaram a agravar-se em todos os continentes. Outras conferências foram realizadas, entre as quais podemos citar a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, ocorrida em 1992, também conhecida como Eco-92 ou Rio 92, que teve como objetivo retomar as problemáticas socioambientais presentes no cenário global. Esta conferência diferenciou-se da anterior, pois teve a presença maciça de inúmeros chefes de Estado, a participação da sociedade civil, como também, um grande número de Organizações Não-Governamentais (ONG’s), demonstrando, assim, a importância da questão ambiental, uma vez que esta temática não era mais apenas uma preocupação dos ambientalistas e militantes, mas, também, de toda a comunidade mundial (DIAS, 2004).

Neste sentido, a formação do cidadão e da cidadã para atuar diante dos problemas e desafios ambientais adquiriu “visibilidade pública e a Educação Ambiental deixou de ser conhecida e praticada apenas por uma pequena parte da sociedade” (REIGOTA, 2014, p. 30). Deste modo, a EA, como perspectiva educativa, torna-se primordial a nível global.

Contudo, apesar da EA consolidar-se como um importante meio para a formação de indivíduos conscientes ambientalmente, esta demorou para ganhar espaço no currículo das escolas brasileiras. Foi somente em meados de 1981, quando foi instituída a Política Nacional do Meio Ambiente, que se reconheceu a importância de se trabalhar a temática ambiental no campo educacional. E, em 1988, a Constituição Federal, reforça esta tendência ao destacar, em seu Artigo 225, Inciso VI, que a Educação Ambiental deverá ser “promovida em todos os níveis de ensino” com o desígnio de conscientizar os cidadãos para a preservação e a conservação do meio ambiente (BRASIL, 1988, p. 64).

Em 1999, a Lei Nº 9.795, dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA, ressaltando, em seu Artigo 1º, que:

Entende-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, PNEA, 1999, p. 1).

Tomando como base a descrição de Educação Ambiental acima citada, podemos verificar que a EA é um processo que permeia a construção de valores, atitudes e conhecimentos em prol da conservação do meio ambiente. Destacamos que, em seu Artigo 2º, a PNEA, menciona que a Educação Ambiental é considerada como “um componente essencial e permanente da Educação Nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal”, para que seja possível formar sujeitos críticos e engajados ambientalmente, frente ao desenvolvimento sustentável (BRASIL, PNEA, 1999, p. 1).

No que se refere ao desenvolvimento sustentável, Barbosa (2008, p. 1) destaca que este termo surgiu a partir de estudos da Organização das Nações Unidas sobre as “mudanças climáticas, como uma resposta para a humanidade perante a crise social e ambiental, pela qual o mundo passava, a partir da segunda metade do século XX”. Para a ONU, desenvolvimento sustentável é saber utilizar os recursos naturais de forma consciente, sem comprometer as necessidades das futuras gerações.

Neste ínterim, foi criada, em setembro de 2015, a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, por representantes de 193 Estados Membros da ONU, destacando em seu texto que promover o desenvolvimento sustentável nos próximos 15 anos é uma prioridade global. A “Agenda 2030” foi criada com base nos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, e, atualmente, é considerada uma agenda de alcance e significado sem precedentes. “Ela é aceita por todos os países e é aplicável a todos, levando em conta as diferentes realidades nacionais, capacidades e níveis de desenvolvimento e respeitando as políticas e prioridades nacionais” (ONU, AGENDA 2030, 2015, p. 3).

Um dos principais objetivos propostos pela agenda é sensibilizar a comunidade mundial sobre a importância do desenvolvimento sustentável, tomando como base suas três dimensões: a econômica, a social e a ambiental. Para isto, a Agenda 2030 destaca “17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas associadas que são integradas e indivisíveis” (ONU, AGENDA 2030, 2015, p. 7).

A escola torna-se o local onde o conhecimento ambiental deve ser abordado sob uma nova perspectiva, ou seja, ela passa a ser um dos espaços sociais em que a EA deve ser pensada e realizada enquanto um saber. Neste sentido, Leff (2011, p. 144), destaca que:

O saber ambiental surge como um conjunto de paradigmas de conhecimento, de disciplinas científicas, formações ideológicas, sistemas de valores, crenças, conhecimentos e práticas produtivas sobre diferentes processos e elementos, naturais e sociais, que constituem o ambiente, suas relações e seus potenciais (LEFF, 2011, p. 144).

Percebe-se que o autor enfatiza a importância da EA como prática educativa, principalmente, quando destaca os desafios que estes novos paradigmas trazem para a prática docente sobre este novo saber ambiental, pois ele aborda tanto os aspectos ecológicos do meio ambiente, quanto os sociais, econômicos e culturais.

Neste sentido, para entender a complexidade que engloba o saber ambiental, o professor deve inserir em sua prática pedagógica o ensino da EA, de forma transversal e interdisciplinar, pois, assim, a escola poderá formar alunos que buscam soluções alternativas para os problemas ambientais presentes em sua própria casa, escola, bairro, como também na sociedade, constituindo-se, desta forma, como cidadãos críticos, políticos e autônomos, uma vez que a EA é considerada uma Educação Política (REIGOTA, 2014).

Assim sendo, para formar professores que trabalhem a Educação Ambiental, tomando como base os aspectos sociais e ambientais, é importante que nos cursos de graduação os mesmos tenham contato com práticas formativas concretas, que despertem neles o interesse pela temática, ao mesmo tempo que os sensibilizem sobre a importância de trabalhar a Educação Ambiental de forma emancipatória.

No tópico a seguir, trazemos algumas propostas didáticas no intuito de como trabalhar a Educação Ambiental em espaços não-formais (ENF), tomando como base a formação de futuros professores.

É de suma importância a utilização de espaços não-formais (ENF), no contexto da Educação Ambiental, pois além destes proporcionarem uma aprendizagem significativa aos educandos, permitem, também, aos mesmos, explorar, observar e analisar o ambiente, com recursos e elementos naturais que, geralmente, não são possíveis de utilizar apenas no espaço formal, isto é, apenas na esfera escolar.

No contexto educacional, os espaços não-formais de ensino podem ser qualquer lugar que permita uma prática educativa, além dos ambientes escolares (JACOBUCCI, 2008). Em relação a sua origem, a expressão “não-formal”, deve-se ao vínculo com a crise educacional, ocorrida em meados do século XX, refletindo sobre o papel da escola, numa perspectiva apenas de reprodutora de conhecimentos (MARANDINO, 2017).

Neste sentido, destacamos a complexidade e a importância de explorar os ENF, promovendo práticas educativas que possibilitem novos olhares, acerca do tema explorado. Todavia, a utilização destes espaços requer o planejamento das atividades, relacionando-as com o conhecimento prévio dos estudantes e da realidade que os cercam.

Os ENF podem ser divididos em duas categorias, quer sejam os locais que são institucionalizados e os que não são institucionalizados. No que se refere à primeira categoria, isto é, os institucionalizados, podemos definir os mesmos como espaços que possuem uma equipe técnica responsável pelas atividades realizadas e, na segunda categoria, ou os não institucionalizados, incluímos os ambientes naturais e urbanos, que não dispõem de uma estrutura institucional (JACOBUCCI, 2008).

A utilização do ENF pode ser considerada como recursos pedagógicos que complementam a educação formal, gerando motivação e interesse, dinamizando as aulas e estimulando para novas aprendizagens (GHEDIN; GHEDIN; FACHIN-TERÁN, 2014). Por esta razão, as práticas educativas nestes ambientes, suscitam a motivação e um maior interesse por parte dos estudantes. De acordo com Rocha e Fachín-Terán (2014), o trabalho em parceria com os espaços não-formais representam uma ótima oportunidade, além destes proporcionarem muitas contribuições no processo ensino-aprendizagem dos estudantes, em geral.

Nesta perspectiva, ao explorar a Educação Ambiental nestes espaços, evidenciamos que a educação, de modo mais abrangente, é a transformação dos indivíduos a partir daquilo que eles conhecem, sentem e compreendem, de maneira geral, o mundo ao seu redor (MENDONÇA; NEIMAN, 2013). De acordo com os autores, toda educação deveria ser ambiental, uma vez que esta deve ocorrer em três contextos, isto é, no social, no cultural e no natural.

Na atualidade, questões sobre o meio ambiente são consideradas como problemas urgentes que devem ser resolvidos, para que a vida humana seja preservada, saudável, digna e produtiva (PENTEADO, 2010). Tais problemas precisam ser discutidos no contexto educacional e pensar em novas propostas didáticas na perspectiva da EA, utilizando espaços não-formais, torna-se imprescindível, quando refletimos acerca de questões sobre o meio ambiente, preservação e cuidado com o meio natural.

Neste viés, as práticas pedagógicas, devem contemplar uma educação integradora, onde educadores e educandos sintam-se integrados à sociedade e à natureza e não ao serviço delas (BARCELOS, 2012). A utilização de espaços naturais, na perspectiva da EA, busca não somente uma reflexão, mas também uma maior compreensão dos problemas ambientais enfrentados na atualidade, permitindo novos caminhos e olhares em relação ao meio ambiente e sua preservação.

Tornar a aula mais atraente e sair do modelo expositivo, no qual o professor atua como personagem no repasse de conteúdos curriculares é um desafio contínuo. Para Moran (2015), o aprendizado ocorre a partir de problemas e situações reais que muitas vezes serão vivenciados na vida profissional.

As metodologias ativas surgiram com o propósito de ressignificar a forma de lecionar e modificar a posição passiva do estudante para o protagonismo de quem conduz o seu próprio conhecimento. É o aprender mais próximo da vida (MORAN, 2015, p. 18). Na Educação Ambiental, tais metodologias estão centradas em ações que passam pela aprendizagem colaborativa e interdisciplinar e vão proporcionar o protagonismo do aluno (MORAES; CREMER, 2018 p. 180). Segundo estes autores, a geração de ideias auxilia na reflexão e, ao invés de uma ação mecânica de memorização, conduz ao conhecimento.

O Conselho Nacional de Educação, observando as Normativas da Educação, definiu por meio da Resolução 2, de 20 de dezembro de 2019, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica (BRASIL, 2019). Assim, no Artigo 8º da referida Lei é abordado como devem ser os fundamentos pedagógicos para a formação docente e as metodologias ativas têm presença no Inciso II.

Neste contexto, a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2019), apresenta as dimensões do conhecimento profissional, com ênfase no contexto formativo, além da necessidade de se compreender os objetos do conhecimento. Isto desencadeia possibilidades para articular situações socioculturais com os estudantes, conduzindo-os a uma aprendizagem significativa.

Fundamentados nestas premissas, e tendo por proposta criar novas formas ativas de práticas educativas, pensou-se o modelo de uma atividade para a disseminação da EA, tendo uma “Caixa” como elemento facilitador para a condução do roteiro ativo de aprendizado.

Todos os participantes receberam um guia da prática, no qual constava um breve referencial teórico sobre a Educação Ambiental e, ainda, o uso dos espaços educativos como ambientes facilitadores do aprendizado. A respeito da elaboração de um manual, este tem a função de orientar o estudante sobre como realizar a prática, de forma clara e objetiva (SANTOS, 2018, p. 210). E, para tornar a atividade ainda mais interessante, os estudantes foram motivados à participação, logo na entrada do Bosque da Ciência, após todos ouvirem as orientações a falarem sobre suas expectativas em uma roda de conversa introdutória. Em seguida, iniciaram a observação do ambiente traçado para o exercício, com o propósito de relacionar os elementos da natureza com situações que remetessem à infância de cada um, com base nas vivências que tiveram com a floresta amazônica.

Os monitores da prática estiveram presentes ao longo de toda a atividade, a fim de esclarecer dúvidas e apoiar os participantes em toda a extensão do percurso. A proposta foi deixá-los livres para agir, sozinhos, durante a observação. Somos capazes de inferir que o momento de interação da pessoa com o ambiente é marcado pelo “sentir”, assim expresso por Merleau-Ponty (2018):

O sentir é esta comunicação vital com o mundo que o torna presente para nós como lugar familiar de nossa vida. É a ele que o objeto percebido e o sujeito que percebe devem sua espessura. Ele é o tecido intencional que o esforço de conhecimento procurará decompor (MERLEAU-PONTY, 2018, p. 84).

Na primeira etapa da observação, os participantes percorreram o Parque Aquático Robin Best, cujo nome veio do pesquisador que estudou mamíferos aquáticos durante muitos anos na Amazônia. No local, conheceram as espécies de mamíferos da fauna amazônica ameaçadas de extinção, entre os quais a ariranha (Pteronura brasiliensis) e o Peixe-Boi-da-Amazônia (Trichechus inunguis).

Posteriormente, visitaram a Casa da Ciência e a exposição fixa, intitulada “Tramas da Ciência”, montada a partir de uma cooperação entre o INPA e a Universidade de Quioto, no Japão, onde de forma livre, percorreram as salas do local. Na Casa da Ciência conheceram ambientes como a sala dos sons, um espaço escuro, onde o visitante entra para ouvir ruídos e tem a sensação de estar no ambiente natural. Além disso, foi possível ouvir o coaxar de sapos e grilos, o canto de alguns pássaros e o sonido de raios e trovões com o cair da chuva.

De forma livre, os participantes puderam percorrer trilhas do Bosque da Ciência para consolidar o momento final da prática. Este caminhar em silêncio é descrito como uma prática de contato com a natureza pelo autor Cornell (2008), que elaborou modelos de abordagens educativas, tendo a natureza como elemento facilitador. Embora seja um estudo específico para crianças, vamos adotá-lo, também, em alguns momentos desta pesquisa para relatar o contato dos sujeitos com a floresta.