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Como citar este artigo:
SENE, M. G. Avaliações subjetivas de professores do interior de São Paulo em relação aos
desvios ortográficos. Revista Diálogos, v. 7, n. 1, 2019
Agradecimentos:
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001
O autor:
Doutorando em Linguística e Língua Portuguesa pela UNESP/Araraquara. É bolsistas
CAPES e Membro do Núcleo de Pesquisa em Sociolinguística de Araraquara.
AVALIAÇÕES SUBJETIVAS DE
PROFESSORES DO INTERIOR DE
SÃO PAULO EM RELAÇÃO AOS
DESVIOS ORTOGRÁFICOS
Marcus Garcia de Sene
(UNESP/SoLAr/CAPES)
unesp.marcus@gmail.com
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Resumo: Considerando que a escola é um espaço em que se constroem crenças e se
moldam atitudes, objetivamos com este estudo verificar como os formadores de
consciência linguística e disseminadores dos discursos sobre língua concebem e avaliam os
desvios ortográficos extraídos das produções escritas de alunos do 6º. ano do projeto
“Diagnose de desvios de escrita e atitudes linguísticas de professores: discutindo a interface
entre oralidade e escrita”. Para isso, elaboramos um teste de reação subjetiva baseado no
trabalho de Cardoso (1989, 2015) e adaptado para o objetivo deste trabalho. O teste
compõe-se de duas partes: (i) perfil social dos professores e (ii) 4 questões que mesclam
abordagens diferentes. Nossas principais conclusões apontaram para um certo
distanciamento do ensino de língua portuguesa de uma atitude predominantemente
reflexiva sobre a língua e, também, de uma pedagogia culturalmente sensível (ERICKSON,
1987) às variações socioculturais e linguísticas que os alunos carregam para a sala de aula.
Palavras-chave: Avaliações subjetivas. Desvios ortográficos. Língua Portuguesa
x
.
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1 Introdução
As pesquisas empreendidas no âmbito da Sociolinguística Variacionista desenvolvidas no Brasil, em sua
maioria, abarcam estudos de descrição e análise linguística e, com esses estudos, têm contribuído não só para o
mapeamento sociolinguístico do português brasileiro, mas também para o desenvolvimento de políticas
educacionais. Tais pesquisas têm permitido levar ao ambiente da sala de aula um ensino que priorize uma
abordagem que considere o funcionamento real da língua e, com isso, respeite a cultura e o falar próprio dos
alunos e do seu grupo social.
Nesse sentido, o ensino de Língua Portuguesa na escola já deveria ter superado a visão tradicionalista do
ensino de gramática e, sobretudo, aceitado o trabalho com a diversidade linguística como a porta de entrada para
uma “pedagogia culturalmente sensível” (ERICKSON, 1987). Essa aceitação tende a ampliar o respeito para
outras variedades que permeiam o ambiente escolar, evitando e combatendo, veementemente, o preconceito
linguístico e a consequente exclusão social decorrente do uso de formas linguísticas não prestigiadas socialmente.
O espaço escolar deve, portanto, prezar uma educação linguística que trabalhe a língua como um sistema
inerentemente variável, como um “organismo” que varia e muda no tempo e no espaço e, também, que esse
mesmo sistema seja o responsável pela identificação social dos falantes.
Tendo em vista esses apontamentos e partindo do pressuposto de que a escola é um espaço em que se
constroem crenças e moldam atitudes e avaliações subjetivas, consideramos pertinente averiguar como os
professores avaliam os desvios ortográficos produzidos por alunos do 6º. ano, afinal suas atitudes (e crenças)
acabam refletidas nas decisões pedagógicas voltadas ao ensino de língua e compreendê-las é um excelente passo
para saber de que modo os professores contribuem para a superação ou a manutenção dos desvios ortográficos
ao longo da trajetória escolar.
A hipótese que perpassa o estudo é de que a cultura do erro, enquanto prática de avaliação negativa por
parte dos professores, ainda está enraizada no cenário educacional, ou seja, eles acabam avaliando os desvios
ortográficos dos alunos não como um trabalho criativo com a modalidade escrita, conforme defende Bortoni-
Ricardo (2006) e outros, mas sim como uma grave “deficiência” dos alunos, ignorando, por exemplo, que o
tratamento “da ortografia é lento e requer muito contato com a modalidade escrita da língua” (BORTONI-
RICARDO, 2006, p. 274). Interessa-nos, por essa razão, investigar essas reações subjetivas, uma vez que elas
podem contribuir decisivamente na superação ou manutenção dessas dificuldades escolares. Afinal, pedagogias
e trabalhos contemporâneos já nos mostraram que os alunos recorrem à modalidade oral para construir
hipóteses sobre a escrita (BORTONI-RICARDO, 2005; BARONAS, 2009; SENE; BARBOSA, 2015, 2018;
SENE, 2018), o que reitera a importância de uma pedagogia linguística sensível e que valorize a discussão entre
professores e alunos.
Com objetivo de cumprir o proposto enunciado neste trabalho, além desta seção introdutória, o estudo
se divide: (i) em um breve caminho teórico-metodológico dos estudos de Atitudes Linguísticas; (ii) em uma
discussão da importância da Sociolinguística Educacional e a descrição do que se entende como desvios
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ortográficos e sua implicação no cenário escolar; (iii) nas decisões metodológicas que guiaram o estudo; e (iv)
nos resultados obtidos. Por último, apresentamos as Considerações Finais do estudo.
2 Fundamentação teórica
2.1 Atitudes linguísticas: caminhos teórico-metodológicos
As pesquisas que envolvem atitudes linguísticas nascem, inicialmente, no seio da Psicologia Social, mais
especificamente com Lambert et. al. (1960)
*
. Oppenheim (1966), sob essa perspectiva, esclarece que “as atitudes
do indivíduo estão presentes, mas dormente na maioria das vezes; elas se expressam na fala ou por meio de
outro comportamento apenas quando o objeto de atitude é percebido" (OPPENHEIM, 1966, p. 106) [tradução
própria]
†
. Isso equivale dizer que as atitudes, ao se concretizarem, evidenciam julgamentos que agregam
convicções e uma postura diante daquilo que se observa.
Lambert e Lambert (1972) inauguraram uma nova tendência para lidar com os dados que estão
relacionados aos estudos de atitudes linguísticas e, paralelamente ao que propõe Oppenheim (1966), apresentam
a clássica definição para atitudes:
Atitude é uma maneira organizada e coerente de pensar, sentir e reagir em relação a pessoas,
grupos, questões sociais ou, mais genericamente, a qualquer acontecimento ocorrido em nosso
meio circundante. Seus componentes essenciais são os pensamentos e as crenças, os
sentimentos (ou emoções) e as tendências para reagir. (LAMBERT; LAMBERT, 1972, p. 78)
O exame das atitudes, segundo os autores, se converteu em uma preocupação importante dos psicólogos
sociais por se tratar de um fenômeno psicológico complexo que se reveste de grande significado social. Com
isso, a partir da década de 60, os sociolinguistas também começaram a desenvolver pesquisas dentro dessa
perspectiva. Afinal, as pistas para a compreensão de questões relevantes para os estudos da linguagem podem
estar assentadas no entendimento de determinadas atitudes linguísticas manifestadas por um grupo ou por uma
comunidade de fala.
Desse modo, as atitudes linguísticas podem explicitar muito sobre as relações sociais que se estabelecem
entre os grupos, além de desempenharem papel fundamental no processo de variação e mudança. Moreno-
Fernández (1998, p. 179) destaca que:
Manifestação da atitude social dos indivíduos distinguida por centrar-se e referir-se
especificamente tanto à língua como ao uso que dela se faz na sociedade e, ao falar de ‘língua’,
incluímos qualquer tipo de variedade linguística: atitudes em relação a estilos diferentes,
socioletos diferentes, dialetos diferentes ou línguas naturais diferentes. [tradução própria]
‡
*
Mais informações podem ser obtidas no estudo de Lambert et. al. (1960) sobre o bilinguismo franco-inglês em Montreal.
†
Trecho original: “The individual’s attitudes are present but dormant most of the time; they become expressed in speech or other behavior only when the
object of the attitude is perceived.”
‡
Trecho original: “Una manifestación de la actitud social de los individuos, distinguida por centrarse y referirse específicamente tanto a la lengua como al
uso que de ella se hacen sociedad, y al hablar de “lengua” incluimos cualquier tipo de variedad lingüística: actitudes hacia estilos diferentes, sociolectos diferentes,
dialectos diferentes o lenguas naturales diferentes.”
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Nesse sentido, uma atitude positiva pode fazer que uma mudança linguística se efetive mais rapidamente
e, ainda, “que em certos contextos seja predominante o uso de uma língua em detrimento de outra, que o ensino-
aprendizagem de uma língua estrangeira seja mais eficaz e que certas variedades linguísticas se tornem mais
salientes em estilos mais formais” (MORENO-FERNÁNDEZ, 1998, p. 179) [tradução própria]
§
.
No mesmo sentido, estudos de atitudes linguísticas têm sido importantes para averiguarem a reação de
professores em relação à determinado fenômeno da língua. No caso em questão, sobre o ensino de língua
portuguesa, é importante refletir sobre como se constituem e como se difundem as atitudes de docentes no
âmbito escolar a respeito de alguns desvios ortográficos de natureza fonológica. Os estudos que avaliam atitudes
linguísticas, avaliações subjetivas e crenças linguísticas relacionados ao ensino de língua não são recentes no
Brasil, datam-se, aproximadamente, a partir de 1976 com o trabalho de Santos e de 1989 com a tese de Cardoso
**
.
Bortoni-Ricardo (2005), por exemplo, embora não especifique diretamente a questão de atitudes linguísticas,
apresenta a noção de avaliação:
Com relação a essa peculiaridade da situação sociolinguística brasileira, convém desenvolver
mais algumas considerações. Pesquisas de dialetologia urbana realizadas nos Estados Unidos e
na Europa indicaram que os diversos estratos sociais de uma comunidade de fala, embora
apresentem diferenças quanto à frequência no emprego de alguns traços linguísticos
estigmatizados, tendem a demonstrar uma avaliação uniforme desses traços. Isto é, classes mais
baixas da sociedade exibem em sua linguagem uma incidência maior de variáveis linguísticas
não padrão, mas, quando submetidas a testes que avaliam atitudes, reconhecem o caráter
estigmatizado dessas variáveis, julgando-as com severidade. Esse isomorfismo nas reações
valorativas decorre da pressão prescritiva da escola e do prestígio da língua culta. (BORTONI-
RICARDO, 2005, p. 24)
Quando se observa a realidade sociolinguística brasileira, verificamos que o acesso à norma culta, para
muitos grupos de falantes que ocupam lugares desprestigiados na sociedade, é ainda restrito. Assim, constatamos
que os membros desses grupos, embora falantes de variedades desprestigiadas socialmente, levam em
consideração a norma padrão como mais apropriada, dado que se trata de uma avaliação, muita das vezes,
uniforme, já que é realizada e imposta socialmente por grupos dominantes.
Mesmo não pertencendo explicitamente ao espaço dos grupos de domínios, os professores são
responsáveis, como defendem Martins (2017) e Freitag (2017), pelo ensino de gramática
††
no âmbito escolar,
não como uma conduta impositiva, mas como uma atividade de reflexão e conscientização. E é por essa razão
que eles devem ressignificar alguns saberes para que não adotem avaliações negativas em relação a fenômenos
§
Trecho original: “[…] ue en ciertos contextos predomine el uso de una lengua en detrimento de otra, que la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera
sea más eficaz, que varíalas variantes lingüísticas se confinen a los estilos cuidados.”
**
Para mais estudos que envolvem atitudes linguísticas e ensino no Brasil, indica-se Roncarati (1979), Santos (1976), Bortoni-Ricardo
(1981), Cardoso (2005) e Cyranka (2007).
††
Entendemos “ensino de gramática” não como sinônimo de ensinar uma única norma – a padrão –, mas sim como uma “atividade
de reflexão linguística, como conhecimento epilinguístico e metalinguístico, de conscientização do contínuo de normas que envolvem
os mais diferentes usos linguísticos – contemplando também, e inclusive, o ensino de norma padrão – e da interação entre
conhecimento gramatical ” (MARTINS, 2017, p. 112).
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específicos, já que tais avaliações podem gerar mudanças no comportamento dos aprendizes, reforçando
estigmas de que não sabem falar português ou de que português é difícil. Considerando que a ortografia é quase
sempre sinônimo de algum tipo de preconceito linguístico, reflexões sobre as práticas educativas poderiam levar
os professores a compreender a importância de refletir com os alunos as possíveis explicações que motivem
alguns desvios ortográficos encontrados em suas produções escritas.
Manifestações de atitudes positivas sobre as práticas linguísticas dos alunos podem permitir a aquisição
de novos comportamentos. Os educadores podem associar o ensino da norma culta, por exemplo, a respeito da
variedade linguística dos alunos, possibilitando que seus educandos construam novas estruturas e valorizem o
estímulo oferecido pelo professor. Desse modo, o professor de português precisa mostrar aos seus alunos que
a língua, por ser multifacetada, comporta muitos registros necessários a seu uso efetivo em função das várias
situações nas quais é empregada.
2.2 Sociolinguística Educacional e desvios ortográficos
A democratização do ensino no Brasil, iniciada no século XX, reconfigurou a educação formal brasileira,
deixando de ser uma exclusividade de uma elite minoritária e se tornando espaço para as camadas
socioeconômicas menos prestigiadas e, portanto, abrigo para as diversidades linguísticas. A partir dessa
democratização, o ensino de língua portuguesa – mas não somente – foi repensado e, aos poucos, alguns
conceitos da Linguística começam a aparecer nos documentos oficiais brasileiros com fito a orientar o ensino
de Português. Isso ocorre, por exemplo, quando apontam, mesmo de maneira precária, estratégias que visam
aumentar a efetividade da educação e preservar o direito dos educandos, junto a suas variedades. A esse respeito,
Bortoni-Ricardo (2005, p. 19) pontua:
Essa contribuição será tanto mais efetiva se fundamentada na convicção de que a situação
sociolinguística brasileira apresenta peculiaridades que a distinguem da de outros países. As
atividades científicas na área não se podem restringir, portanto, a uma simples importação. É
indispensável o desenvolvimento de um aparato teórico-metodológico adequado à realidade
nacional.
Dessa maneira, o ponto central da Sociolinguística Educacional, embora vista de maneira ampla, é prezar
um ensino de língua materna que valorize as variedades linguísticas e, consequentemente, a luta contra o
preconceito linguístico. É uma subárea teórico-prática, na medida que analisa fenômenos variáveis do PB sobre
o prisma da teoria sociolinguística e, sobretudo, busca verificar a implicação desses fenômenos no ensino e na
aprendizagem de alunos. Ademais, permite que o educador tome consciência, junto com seus alunos, de que
todo o falante nativo de Língua Portuguesa é um usuário competente da língua. Afinal, o aluno que chega à
escola já domina a modalidade oral da língua e, por conseguinte, as variedades linguísticas que são características
de sua comunidade.
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Com o desdobramento da Sociolinguística, não se deve mais observá-la apenas como sinônimo de
análises linguísticas puras de fenômenos da variação linguística, pois isso seria restringir a essência multifacetada
e interdisciplinar dessa disciplina. Sobre tal aspecto, Bortoni-Ricardo (2005, p. 132, grifos nossos) acrescenta:
Não defendemos a variação per se, mas sim a análise do processo interacional, na qual se avalia
o significado que a variação assume. A atenção do estudioso deve estar voltada para os
padrões de emprego da variação e para os significados que essa tem no processo
interacional dos atores ali envolvidos. Os significados que a variação assume podem variar
muito. Para alguns alunos, por exemplo, o uso do dialeto vernáculo pode ser indicador
de inserção numa cultura de rua que prezam; para outros o domínio de estilos
monitorados representa prestígio. Entre os professores, do mesmo modo, haverá aqueles
que atribuem valor muito negativo à variação e outros que a veem como uma característica
natural dos alunos, indicadora de sua cultura.
A pesquisadora pontua que o reconhecimento do uso da variação em sala de aula é ponto de partida para
o ensino de língua materna que prioriza e preconiza a heterogeneidade linguística. Dessa maneira, o trabalho
reflexivo a partir da Sociolinguística Educacional pode contribuir para o espaço escolar com a redução do olhar
discriminatório sobre a língua e sua heterogeneidade imanente e, sobretudo, considerar e repensar a noção de
“erro” linguístico tão defendida e apregoada pela escola. Até porque é frequente, no ambiente escolar, apostar
em dicotomias estanques de “certo” e “errado”, esquecendo que a sociedade usa essa dicotomia como forma de
rotular os indivíduos e classes sociais pelo modo de falar.
Por essa e outras razões que, no presente artigo, será abandonada a nomenclatura de “erro” ortográfico
e adotada a nomenclatura de desvios ortográficos. Adotar tal nomenclatura não significa que ignoramos que
transgredir a norma padrão é transgredir “um código convencionado e prescrito pela ortografia” tal como
defende Bortoni-Ricardo (2006, p. 273). Na realidade, quando nos apropriamos da noção de desvios ortográficos
não estamos abrindo a possibilidade de transgressão do código aos usuários da língua, mas defendendo e
respeitando que, por existir diferentes modos de escrever a mesma coisa, todas estas são válidas e, mormente,
representam tentativas não padronizadas da modalidade escrita. Ou seja, ainda estaremos diante de transgressões
do padrão pré-estabelecido, o que reforça a importância de aprimorar ou até substituir tais ocorrências.
Além disso, a nomenclatura de erro ortográfico, considerando uma trajetória escolar tradicionalista, vem
carregando contornos negativos. Em outras palavras, o aluno, quando chega à escola, já espera ser tachado pelos
seus erros, em especial quando se é solicitado que escreva sobre algo. Com isso, insistir na antinomia de “certo”
e “errado” é, para os aprendizes de língua materna, no mínimo desonesto. Sem contar que favorece ações de
exclusão, desigualdade e sentimento de menos-valia. Dessa forma, o professor que se alinha a uma postura mais
reflexiva sobre o ensino de língua e, consequentemente, da ortografia, deveria sinalizar a importância do padrão
escrito. Uma vez que ele pode ser lido e entendido por falantes com os mais diferentes antecedentes regionais
(BORTONI-RICARDO, 2006, p. 274), e também deveria destacar que existe uma nomenclatura fixada
convencional e historicamente. Afinal, toda vez que algum aluno cria uma hipótese ou forma de escrever a grafia
correta, ele está se desviando do padrão esperado no ambiente escolar e, consequentemente, nos ambientes que
exigem escritas formais.
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No mesmo caminho, não se deve esquecer que os alunos são capazes de nos revelar o conhecimento
que eles têm sobre a língua, em particular sobre a escrita, quando estão diante de alguma dificuldade no que
tange à ortografia. Esses conhecimentos evidenciam que suas escolhas não são arbitrárias, ao contrário, elas
mantêm uma relação estreita com o conhecimento fonético e fonológico que os falantes já têm da modalidade
oral. A esse respeito, Cagliari (2005, p. 61) escreve:
[...] o aluno erra a forma ortográfica porque se baseia na forma fonética; os erros que comete
revelam claramente os contextos possíveis, não são ocorrências aleatórias. [...] É impressionante
como os erros dos alunos revelam uma reflexão sobre os usos linguísticos da escrita e da fala.
Só a escola não reconhece isso, julgando que o aluno é distraído, incapaz de discriminar,
aprender, memorizar, se concentrar no que faz.
A partir dessa reflexão, é importante verificar que o que é comumente associado a “erro” por alguns
nada mais é do que as dificuldades e as soluções criadas pelos alunos para escrever palavras cujas grafias não
estão familiarizadas e podem funcionar como pistas para intervenções didáticas diferenciadas que poderiam levar
o aluno a refletir, constantemente, sobre as convenções ortográficas. Nasce, então, a importância de uma
nomenclatura que não reforce a noção de fracasso escolar, tal como a noção de erro. Ainda que se deixe claro
que há uma variedade padrão e, portanto, mais prestigiada e que o aluno, quando redige algo diferente do que
propõe a convecção ortográfica, está desviando do padrão convencionado historicamente
‡‡
e esperado pela
escola, é fulcral sinalizar que esse desvio tem explicação dentro do sistema linguístico e não é uma dificuldade
exclusiva de um ou dois alunos, mas de vários – o que reforça a necessidade de pensar em propostas
pedagogicamente sensíveis para ajudarem os aprendizes com as dificuldades ortográficas.
Bortoni-Ricardo (2005), em seu capítulo sobre “Análise e diagnose de erros no ensino de língua”, separa
os “erros” em dois grandes grupos, sendo o primeiro os desvios decorrentes da própria natureza arbitrária do
sistema de convecção da escrita que, conforme palavras da pesquisadora, caracterizam-se como:
erros que resultam do conhecimento insuficiente das convenções que regem a língua escrita. A
maioria decorre das relações plurívocas entre fonema e letra. [...] No português, há fonemas
(principalmente os sibilantes) que possuem diversas representações ortográficas. Por outro
lado, há letras que representam dois fonemas (cf. a propósito, Lemle, 1987, Pittman, 1979 e
Scliar-Cabral, 2003). (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 54)
O segundo grande grupo refere-se aos desvios decorrentes da transposição dos hábitos da fala para a
escrita (BORTONI-RICARDO, 2005). A pesquisadora os distingue, em primeiro lugar, em três tipos: (i) erros
decorrentes da interferência de regras fonológicas categóricas no dialeto estudado, (ii) erros decorrentes da
interferência de regras fonológicas variáveis graduais e (iii) erros decorrentes da interferência de regras
‡‡
É importante destacar que a história da ortografia envolve questões políticas, históricas e sociais, sendo necessário conscientizar os
alunos que a ortografia não é a língua, é apenas uma maneira pela qual a sociedade escolheu para tornar a comunicação compreensível
a todos.
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fonológicas variáveis descontínuas
§§
. Para este trabalho, interessa-nos observar os desvios apenas nas duas
primeiras grandes categorias, uma vez que não faremos uma análise dos textos, descrevendo as categorias
pormenorizadas. Com isso, o ponto central aqui é reconhecer a diferença entre os desvios que são resultados da
ausência de técnicas de alfabetização e do treinamento de escrita daqueles que são decorrentes da transposição
dos hábitos da fala para a escrita.
Além disso, a relação entre letras e os sons da fala é sempre um “problema” no ensino de língua, uma
vez que a dificuldade de se representar na escrita a cadeia da fala será sempre algo que trará confusão a alunos
de diferentes séries. Isso fica claro quando observamos pesquisas linguísticas que investigam os desvios
ortográficos em produções escritas de alunos do Ensino Fundamental II (MOLLICA, 2000; BARONAS, 2009;
SOUZA, 2015; GARCIA, 2017). Grande parte dos desvios encontrados nas produções escritas dos alunos
refere-se a hábitos da fala que acabam sendo transpostos na escrita. Em outras palavras, desvios como a
supressão do /r/ em posição de coda em palavras, como, por exemplo, “come” ao invés de “comer”,
representam hábitos frequentes na fala do educando e, considerando que o discente acaba se apoiando na fala
para criar hipóteses de como grafar algumas palavras, tais desvios acabam sendo recorrentes nas produções
escolares. São desvios ortográficos como esses que serão colocados na dimensão avaliativa e apresentados, por
meio de um teste de reação subjetiva, aos professores de língua portuguesa de Araraquara/SP que responderam
ao questionário.
3 Metodologia
Partindo do princípio de que as reações subjetivas dos professores podem refletir um comportamento
negativo ou positivo em relação aos desvios que se referem aos hábitos da fala para a escrita e a manifestação
de um ou de outro pode ser um passo para a efetividade do ensino e da aprendizagem dos alunos, elaboramos
um teste de reação subjetiva baseado no trabalho de Cardoso (1989, 2015) e adaptado para o objetivo deste
trabalho. Os desvios e os trechos selecionados para comporem o teste foram retirados do projeto “Diagnose de
desvios de escrita e atitudes linguísticas de professores: discutindo a interface entre oralidade e escrita”
***
que,
em sua primeira fase, coletou 216 redações em 4 escolas públicas de Araraquara, todas do Ensino Fundamental
II, mais especificamente de alunos do 6º. ano.
O teste foi composto de duas partes, sendo a primeira responsável pela construção do perfil social dos
informantes, em que eles forneceram respostas acerca de sua formação enquanto professores, do tempo de
atuação no magistério, da idade, dentre outras informações; e, a segunda, com 10 questões, em que 4 delas foram
selecionadas para a análise deste trabalho. As questões mesclaram a abordagem direta de Garret (2010) e a escala
de diferenciais semânticos (OSGOOD, 1963 apud CARDOSO, 1989,2015). Com relação à abordagem direta,
Garrett (2010, p. 39) afirma: "as pessoas são simplesmente perguntadas diretamente acerca da avaliação
linguística, preferência, etc. Elas são convidadas para articular explicitamente quais são suas várias atitudes sobre
§§
Bortoni-Ricardo (2005) descreve que a tipificação sugerida precisa e deve ser ampliada e, sobretudo, aponta que a formulação está
restrita a variáveis morfofonêmicas.
***
CAAE: 57486916.0.0000.5400
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o fenômeno linguístico"[tradução própria]
†††
. Nesse tipo de abordagem, diversas técnicas e procedimentos
podem ser utilizados para se coletar os dados. Para este trabalho, utilizamos um teste de reações subjetivas e
crenças linguísticas.
As questões recortadas para análise foram selecionadas considerando o objetivo do texto em refletir
sobre a avaliação que os professores realizam acerca dos desvios ortográficos produzidos nas redações escolares
dos alunos dos 6º. anos. Para isso, recortamos dois trechos que ilustravam as produções dos alunos e algumas
palavras isoladas que continham desvios de convenção ortográfica (resultado do conhecimento insuficiente
sobre as convenções que regem a modalidade escrita) e desvios que refletiam hábitos da fala para a escrita,
conforme descritos na seção 3. O objetivo do teste foi verificar, não exaustivamente, se as reações dos
professores refletiriam condutas negativas e descontextualizadas em relação aos desvios ortográficos colocados
sob análise, ou seja, conhecer as crenças e as reações subjetivas dos professores torna-se importante para
compreendermos, mesmo que brevemente, se eles estão cooperando para a superação dos desvios dessa
natureza ou não.
Os professores que foram selecionados para responderem o teste são graduados em Letras e atuam como
professores de Português ou Redação/Literatura
‡‡‡
nas 4 escolas em que foram realizadas as coletas de redações.
Participaram da pesquisa 25 professores, sendo 22 mulheres e 3 homens. A média de idade dos participantes é
de 36 anos de idade. Todos lecionam no Ensino Fundamental II – mas não somente. Considerando que a
aplicação do teste foi condicionada ao projeto citado anteriormente e este não previa a aplicação online do
questionário, o número de respondentes foi pequeno, o que justifica o tratamento majoritariamente qualitativo
dos dados. Para o tratamento quantitativo, usamos o R (CORE TEAM, 2018) para algumas análises descritivas,
mais especificamente na construção de histogramas, o cálculo de média, mediana e desvio-padrão.
4 Análise dos dados
O teste elaborado tinha por objetivo encontrar algumas pistas que pudessem explicitar as razões pelas
quais grande parte das escolas (e dos professores) não tem conseguido “vencer” o desafio de tornar os alunos
competentes e autônomos no uso da norma-padrão da língua, passaporte indispensável para o seu ingresso em
espaços sociais, tais como: o emprego formal, o concurso público, etc.
Na primeira pergunta do teste, solicitávamos que os professores observassem os seguintes pares de
palavras: a) come / fala, b) oro,/janero, c) abraso/caza e d) deichar / chicará; e, logo em seguida,
respondessem a dois questionamentos:
(i) Para você, o que motiva os alunos a cometerem tais desvios ortográficos?
(ii) Há diferença entre os pares de desvios ortográficos apresentados? Explique.
†††
Trecho original: “People are simply asked questions directly about language evaluation, preference, etc. They are invited to articulate explicitly what their
attitudes are to various language phenomena.”
‡‡‡
Os nomes das escolas e suas respectivas localizações são mantidas em sigilo, conforme normativa do Comitê de Ética de Araraquara
e o ofício de autorização de pesquisa da Superintende de Ensino de Araraquara.
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Os pares de palavras de (a) e (b), seguindo as orientações de Bortoni-Ricardo (2005), representam desvios
de natureza fonológica que muitas vezes são motivados por hábitos da fala na escrita, enquanto os exemplos (c)
e (d) relacionam-se aos desvios que são ocasionados pelo desconhecimento da convenção ortográfica. O
objetivo da questão era verificar se os professores conseguiriam apontar a distinção entre os dois tipos de desvios
e, sobretudo, compreenderiam o que motiva os alunos a cometerem tais desvios ortográficos.
No tocante ao primeiro questionamento e com base nas respostas dos informantes, elaboramos uma
nuvem de palavras, tal como Oushiro (2015) e Freitag et. al (2016), para representar visualmente as respostas
mais frequentes dadas pelos professores participantes da pesquisa.
Figura 1–Nuvem de palavra associada à sentença
“Para você, o que motiva os alunos a cometerem tais desvios ortográficos?”
Fonte: Própria
A figura acima sinaliza, ao menos, duas “grandes” palavras-chave: leitura e escrita. Ao observar as
respostas fornecidas no questionário, verificamos que a maioria delas, de algum modo, aponta a pouca ou falta
de práticas de leitura e escrita como motivação para os pares de desvios apresentados para análise, o que
justificaria a palavra falta também estar recebendo um destaque na figura acima. É interessante pontuar que,
embora a falta de leitura e escrita seja um problema frequente na escola, ela não é o único percalço a ser superado.
Além do mais, mesmo que se intensificassem atividades de leitura e práticas escritas no ambiente escolar, se
feitas de maneira descontextualizada, o aluno pode não reconhecer tal alternativa como uma prática produtiva
para a superação de problemas que envolvam as dificuldades de escrita, tais como os pares de desvios
representam. Após uma explanação das diferentes motivações para os desvios ortográficos, a prática de leitura
e escrita, contextualizada, é uma alternativa possível para a superação do problema.
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Objetivamos, com a questão, reconhecer as reações dos professores e se eles são capazes de observar e
compreender que os desvios apresentados são resultados, de um lado, da interferência da fala para a escrita e,
do outro, de problemas com a própria natureza arbitrária do sistema de convenção da escrita. Foram poucos os
professores que destacaram alguma observação nesse caminho, a maioria deles apresentou afirmações diretas,
como: “Não conhecimento de regras usuais. Ou a despreocupação em seguir as regras.” (PROF_20_MASC),
“Desinteresse pela ortografia.” (PROF_04_FEM) e “Os educandos não são altos praticantes de leitura, e querem
sempre estar na zona de conforto.” (PROF_18_FEM).
Os regentes têm razão quando afirmavam que os aprendizes não têm conhecimento de regras usuais –
ou melhor, contextuais – ou até que estão dentro de sua zona de conforto. Mas é fulcral que eles depreendam
que “[...] a dificuldade de escrita correta das formas da língua em seu registro padrão não é exclusividade das
crianças, nem dos aprendizes do ensino fundamental [...] Logo, dificuldade ortográfica não é exclusividade
nem pressuposto da alfabetização” (SIMÕES, 2006, p. 48, grifo da autora). Isso equivale dizer que o
conhecimento sobre a ortografia como um todo perpassa toda a trajetória escolar (BORTONI-RICARDO,
2005) e, por essa razão, é comum que alunos do 6º. ano e outros anos tenham dificuldades ortográficas, o que
reforça a importância de repensar uma prática pedagogicamente sensível em que o docente abandone a ideia de
que a dificuldade de escrita do aluno está alojada apenas no desinteresse e na falta de leitura no espaço escolar.
Nessa perspectiva, é preciso compreender, também, que práticas tradicionalistas, reforçadas por meio de atitudes
e avaliações dos professores, podem reforçar a produção dos desvios ao invés de promover a superação deles.
Sobre o segundo questionamento, 14 professores destacaram que não há diferença entre os pares de
desvios apontados, enquanto 11 sinalizaram a existência de alguma diferença, conforme algumas respostas
abaixo:
Figura 2 – Síntese de resposta do segundo questionamento
Fonte: Própria
Atestamos que, mesmo com o enunciado da questão indicando “desvios ortográficos”, a maioria dos
professores retomavam a nomenclatura de erros, como podemos observar nos professores (24) e (23).
Diferentemente do que acreditam os docentes, o tratamento desses aspectos ortográficos como erro só reitera
a visão de “incapacidade” do aluno de aprender sua própria língua materna, o que já se tem claro, por meio de
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pesquisas linguísticas, que não é verdade. Essa tradição escolar que cultua a noção de erro é prejudicial, pois
carrega com ela a noção de fracasso escolar – e por essa razão adotamos a nomenclatura de desvios ortográficos
e insistimos numa pedagogia culturalmente sensível que transforme as crenças, avaliações e atitudes dos
professores. No mesmo caminho, é preocupante observar que ainda os professores não diferem os tipos de
desvios apresentados nos pares de palavra, já que compreender a motivação por trás de cada desvio permite que
o professor elabore estratégias consistentes para auxiliar os alunos na superação desse problema. Muito embora
o teste não tenha contido uma grande quantidade de professores respondentes, o que inviabiliza grandes
generalizações, reconhecemos a importância da distinção desses desvios na promoção de atividades diferentes
para auxiliar o aluno no aprendizado da modalidade escrita.
É interessante observar que respostas genéricas, como “palavras escritas conforme se fala” e “os alunos
escrevem como se fala”, foram dadas por alguns dos respondentes que informaram que não há distinção entre
os desvios. Tais questões evidenciam que os professores têm ciência de que alguns desvios se referem a
influências da fala na escrita, mas faltam com uma reflexão mais teórica sobre a natureza desses aspectos para
que o professor simplesmente não substitua a variedade do aluno, mas acrescente a ela o padrão esperado pela
escola. Os que responderam “sim” apostaram em explicações que se aproximavam, por exemplo, de análises
linguísticas realizadas em trabalhos científicos, como o de Baronas (2009), Gomes (2008), Sene e Barbosa (2019)
e Sene (2015, 2018). Muito embora as respostas não estejam completas do ponto de vista de pesquisas linguísticas
mais modernas, alguns dos docentes, conforme se mostra na figura 2, são capazes de descrever os desvios como
processos variáveis, explicando, mesmo que brevemente, o que “acontece” com cada um dos pares.
Os pares (c) e (d) são os que os professores menos explicaram e, quando explicavam, afirmavam, de
maneira genérica, que se tratava de uma troca de letra por som. No entanto, se observamos a distinção proposta
por Bortoni-Ricardo (2005), estamos diante de desvios que decorrem de relações plurívocas entre fonema e
letra, o que é sintetizado pela pesquisadora como desvios decorrentes da própria natureza arbitrária do sistema
de convenção da escrita (cf. Bortoni-Ricardo (2005)). Lemle (2004), mais especificamente, explica que tais
desvios representam casos de “concorrência”, já que duas ou mais letras estão aptas a representar o mesmo som,
no mesmo lugar, como é o caso do fonema surdo /s/ que ortograficamente pode ser representado de diferentes
maneiras, como em “abraço – abraso” e “casa – caza”. Há casos em que uma mesma letra pode representar dois
fonemas diferentes, como em “deixar – deichar” e “xicara – chicará”. Esses casos apontam que não há princípios
gerativos (regras) explícitos que determinem o emprego de uma forma em detrimento da outra. Assim, é preciso
“memorizar” as formas autorizadas pela norma ortográfica e, por parte do professor, é preciso propagar aos
alunos que, em casos de dúvidas, basta consultar um dicionário.
A compreensão das diferenças entre os desvios ortográficos escolhidos é importante para que o educador
capte, sobretudo, que os alunos usam a escrita criativamente e as formas escolhidas por eles para grafar algumas
palavras apenas refletem hipóteses do funcionamento da modalidade escrita, de modo que muitas vezes são
representados fenômenos linguísticos variáveis. Morais (2003, p. 23), sobre esse aspecto, escreve que:
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Tudo em ortografia é fruto de um acordo social, isto é, tudo foi arbitrado, mesmo quando
existem regras que se justifiquem por que em determinados casos temos que usar uma letra e
não outra. Assim como não se espera que um indivíduo descubra sozinho as leis de trânsito –
outro tipo de convenção social –, não há por que esperar que nossos alunos descubram
sozinhos a escrita correta das palavras.
Por essa razão, conhecer a natureza dos desvios ortográficos e oferecer ao aluno possibilidade de pensar
sobre eles devem ser agenda do trabalho docente ao longo de todos os anos de escolarização. Afinal, isso
permitiria que o discente adotasse estratégias diferentes para superar os problemas de escrita e compreendessem,
sobretudo, que os desvios produzidos não são ocorrências aleatórias, pois têm explicação dentro do próprio
sistema, mas precisam ser superados, considerando o padrão de escrita necessário para ingresso nos espaços
mais formais de letramento.
A próxima questão apresentada aos professores continha um trecho da seguinte redação produzido por
um aluno do 6º. ano:
"Serto dia fui sai pra compra um chocolati da promoção da televisão. A propaganda disia
que quem comprasi iria concorre a uma viagem pra qualquer luga do mundo com um
acompanhanti i tudo pagu. Derrepente, cheguei em casa i ligaram pra minha mãe
falanuqui eu ganhei a viagem. Chamei meu amigo Tiago para i comigu nessa viagem.
Iamos viaja para Disney. Ele era meu companeiropra todas as horas. Eu estava anceoso
pra quela viagem, mais preocupadu com tanto dinhero que a promoção deu pra nois
viaja."
Na sequência, foi apresentada uma escala de diferencial semântico com 6 pontos, baseado no trabalho
de Cardoso (1989;2015) – conforme a figura 3 –, em que os professores deveriam reagir sobre o texto,
respondendo o que eles acharam do texto em relação à “estética”, “clareza”, “expressividade”, “importância”,
“certo/errado”, “formalidade” e “organização”.
Figura 3 – Exemplo da escala de diferencial semântico
§§§
apresentada aos professores
Fonte: Própria
Para auxiliar nas respostas, “foi apresentada aos respondentes uma instrução com o valor de cada ponto,
para que entendessem, claramente, o que implica marcar o 1º, o 3º ou até mesmo o último ponto” (CARDOSO,
§§§
Os diferenciais semânticos se diferenciam em 3 polos positivos (1-3) e 3 polos negativos (4-6).
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2015, p. 125)
****
. Para verificar a distribuição das respostas subjetivas dos docentes que participaram do teste,
elaboramos um gráfico de barra no R (CORE TEAM, 2018).
Figura 4 – Gráficos de distribuição das reações subjetivas dos professores
v
****
O teste completo pode ser verificado no perfil do autor no Open Science Framework por meio do link: <osf.io/mkb4f>
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Fonte: Própria
Nos gráficos, estão reportadas as medidas de média, mediana e desvios-padrão. O objetivo é fazer uma
análise descritiva dos dados e, por essa razão, tais medidas serão analisadas. Com as medidas de média e a
mediana é possível mostrar quais são as escalas mais “penalizadas” pelos professores, enquanto o desvio-padrão
mostra em quais escalas há maior desacordo entre as respostas.
Em relação à escala de estética, que avalia o quanto o professor considera o excerto avaliado como “feio”
ou “bonito”, observamos que, em relação à média de 3.88 que indica onde as escalas foram mais penalizadas, as
respostas dos professores apontam para uma reação subjetiva menos favorável – mesmo com um N baixo. Ou
seja, considerando o que foi estabelecido, os polos 4, 5 e 6 referem-se a aspectos negativos em relação à estética
do texto. O gráfico da “clareza”, em contrapartida, ilustra uma avaliação relativamente positiva dos dados, tendo
em vista que a maioria das respostas se concentra entre a escala 2 e 1 (média de 2.4). Essa reação dos professores
é vista como positiva, visto que, mesmo com os desvios ortográficos presentes nos trechos avaliados, há uma
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clareza no conteúdo informacional, e os docentes, provavelmente, depreendem essa clareza e sinalizam pontos
positivos nessa escala.
O texto, antes de qualquer problema formal e estrutural, transmite uma mensagem e, por essa razão, os
professores, em especial na fase de escolarização que os alunos se encontram, devem incentivar a produção
textual, valorizando o conteúdo que o texto fornece ao leitor para então adentrar ao espaço estrutural e reforçar
a importância de se aprender ortografia. Essa avaliação favorável à “clareza” textual pode ser reforçada quando
observamos o gráfico com a distribuição das respostas na escala de “expressividade”. Com a média de 2.48 e
mediana 3, as reações subjetivas acabam concentradas no polo positivo (1, 2 e 3) da escala. Esse é outro aspecto
favorável observado nas respostas, dado que os desvios ortográficos colocados na dimensão avaliativa não foram
suficientes para que os docentes avaliassem o trecho como inexpressivo, já que o domínio de expressividade ou
não de um conteúdo é bem maior e mais complexo.
No que tange à escala de “importância”, constatamos, a partir das informações de média (2.68) e mediana
(3), que as escalas mais avaliadas pelos professores estão entre 1 e 3, o que aponta para uma reação positiva. As
escalas de “errado/certo” e de “formalidade”, diferentemente, mostram avaliações negativas por parte dos
respondentes. Sobre o “quão certo ou errado”, observamos que a escala 1 representa MUITO errado, enquanto
a 6 MUITO certo. A média 3.92 e a mediana 4 sinalizam para uma concentração à esquerda dos dados, o que
implica em reações negativas por parte dos professores que participaram da pesquisa.
A respeito da escala de “formalidade”, tal como a anterior, as reações foram muito negativas, dada a
média de 5.48. Enquanto o polo negativo da escala anterior estava entre 1 e 3, este gráfico, conforme indicado
na legenda, está entre 3 e 6. Diferentemente das escalas de “expressividade” e “importância”, os desvios
ortográficos colocados como foco de análise são fortemente avaliados nas escalas de “certo/errado” e
“formalidade”, não por sua natureza em específico, visto que a escala não avaliava isso, mas pelo que o desvio
ortográfico representa, uma transgressão ao código devidamente convencionado. Ao oposto do que se pode
constatar na escala de “certo/errado”, na de “formalidade” não há marcação em escalas que sejam positivas ou
relativamente positivas. O gráfico mostra a unanimidade das reações dos professores. Mesmo com o N baixo,
podemos verificar que a formalidade é uma escala que sofre forte avaliação.
Na última escala, a de “organização”, os respondentes variam muito nas reações, o que pode indicar que
os desvios são responsáveis por essa variação, já que apenas um trecho foi apresentado aos professores. Em
caso de uma redação completa, aspectos, tais como paragrafação e organização de ideias, poderiam ser variáveis
mais produtivas, o que poderia suscitar a hipótese de que essa mesma escala, no contexto aqui apontado,
concentraria as reações nos polos negativos. Aqui, por outro lado, a escala mais penalizada, como indica a média
(3.28), é a 3, em que a maioria dos professores considerou o texto como MAIS ou MENOS organizado, e a
concentração das respostas acaba ficando no polo positivo do texto.
O desvio-padrão de todos os gráficos expõe em quais escalas há maior desacordo entre as respostas. Em
outras palavras, quanto mais distribuídas estão as reações dos professores, maior é o desvio-padrão, visto que
não houve uma uniformidade para a avaliação dessa escala, e quanto menor for o desvio-padrão, mais os
professores concentram as reações no mesmo ponto. A partir disso, verifica-se que os desvios-padrão estão
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entre 1 e 2, com exceção da escala de “formalidade” que apresentou um desvio-padrão de 0.96. Isso significa
que os participantes da pesquisa têm menos concordância entre si, ou melhor, eles divergem mais nas demais
escalas.
Isso posto, se atentarmos à escala de “estética” com desvio-padrão de 1.69, o maior entre as escalas,
podemos observar que, comparando-a à escala de “expressividade”, por exemplo, os professores divergem mais
quando são convidados a avaliar o quão bonito ou feio do que quando avaliam sobre quão expressivo é o trecho
ou não. Outra escala que aponta para menos concordância entre os docentes é a escala de “organização”, que,
quando comparamos com a escala de “importância”, as respostas divergem mais, mostrando que não há uma
uniformidade em relação a quão organizado está o trecho apresentado. A escala de “formalidade”, por outro
lado, quando comparada às demais, mostra que os respondentes concordam mais entre si (0.69), quando devem
“julgar” se o trecho é mais formal ou menos formal.
Em síntese, as reações apresentadas fornecem indícios da preocupação dos professores com a norma-
padrão, conforme mostram as escalas de “certo/errado” e de “formalidade”. Diante do trecho real, os
educadores apresentaram suas avaliações subjetivas em relação aos “problemas” que o trecho apresentou e suas
atitudes alinham-se ao que propuseram Ilari e Basso (2009, p.23):
A força com que o objetivo da correção sobrepuja os outros objetivos formativos que poderiam
orientar o ensino de língua é tão grande que o professor do ensino fundamental e médio tende
a desqualificar como ruim toda e qualquer produção do aluno que cometa deslizes contra a
sintaxe, a ortografia ou mesmo a disposição de páginas próprias do português culto, negando-
lhes inclusive o caráter de texto [...].
É por essa razão que, se o regente da turma compreender a natureza dos desvios que seus alunos estão
produzindo e, ainda, que não são exclusivos da alfabetização ou de qualquer outra série escolar, ele estará dando
um passo a mais para minimizar os efeitos negativos do trabalho com a modalidade escrita em sala de aula. A
terceira questão do teste era uma espécie de testagem das reações que já tinham sido apresentadas até agora.
Nessa questão, novos trechos foram selecionados de diferentes redações, mas, dessa vez, os desvios ortográficos
foram sublinhados, conforme ilustra a figura 5 abaixo.
Figura 5 – Exemplo da questão de número 3 do teste
Fonte: Própria
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Como uma forma de testar algumas avaliações subjetivas já aferidas nas alternativas anteriores,
solicitamos que os professores assinalassem o que representavam as palavras sublinhadas e eles tinham a
oportunidade de marcar mais de uma opção, desde que especificassem claramente qual era a primeira e a segunda
opção marcada. O objetivo da questão era verificar se ainda haveria uma “repetição” na associação dos desvios
como “erros” de português e, sobretudo, se nessa testagem os professores seriam capazes de identificar a
natureza dos desvios ortográficos sublinhados, uma vez que novos desvios foram selecionados, mas ainda são
fenômenos que representam desvios que refletem a influência da fala para a escrita ou problemas com a
convenção ortográfica.
Quadro 1 – Distribuição das respostas da questão 3
ALTERNATIVAS
1º SELEÇÃO
2º SELEÇÃO
Erros de português
15
Pouca leitura, por isso escreveu errado essas
palavras
16
Desvios ortográficos
10
Problemas com a gramática internalizada
2
Problemas com a convenção ortográfica e
influência da variedade do aluno
7
TOTAL
25
25
Fonte: Própria
A maioria dos professores assinalou, como primeira opção, erros de português, o que acabou ratificando
as informações apresentadas pelos professores na primeira questão do teste, uma vez que, mesmo colocando
desvios ortográficos no enunciado, os respondentes insistiam nessa cultural do erro. Afinal, “textos que contêm
palavras grafadas de forma que desviem do padrão ortográfico são muito negativamente avaliados, além de
carregarem um enorme estigma e transmitir a sensação de que o aprendiz está sempre errando e que pouco sabe
sobre a língua materna” (SENE, 2018, p. 54). Esse aspecto é também reiterado por Morais (2003, p. 18) quando
destaca que:
No dia-a-dia, os erros de ortografia funcionam como uma fonte de censura e de discriminação,
tanto na escola como fora dela. No interior da escola, a questão se torna extremamente grave,
porque a competência textual do aluno é confundida com seu rendimento ortográfico:
deixando-se impressionar pelos erros que o aprendiz comete, muitos professores ignoram os
avanços que ele apresenta em sua capacidade de compor textos.
O trabalho com a ortografia deve ser caracterizado como algo reflexivo e operacional, já que a
aprendizagem da ortografia é construída na participação social ativa do estudante e não some com base em
regras que devem ser, em sua maioria, memorizadas e reproduzidas. No mesmo caminho, compreender que a
variedade do aluno, da modalidade oral, influencia na prática da escrita é também fundamental para que práticas
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pedagógicas significativas sejam executadas no âmbito escolar. Bortoni-Ricardo e Oliveira (2013, p. 55) sobre
esse aspecto acrescentam:
Quando vai escrever, o aluno reflete sobre o que está fazendo e vai buscar subsídios na língua
oral e nos conhecimentos que está adquirindo sobre a estrutura da língua escrita para construir
hipóteses sobre a forma correta de escrever. A construção dessas hipóteses vai se tornando
mais eficiente à medida que os alunos avançam na aprendizagem da escrita.
O professor tem um papel importante para aprimorar a eficiência dos alunos no avançar do aprendizado
da escrita, por essa razão buscamos avaliar as reações dos professores sobre os desvios ortográficos e as possíveis
motivações para a ocorrência dos fenômenos. Com isso, observamos que o primeiro passo é apresentar aos
docentes o papel da modalidade oral para o conhecimento da escrita, revelando, por meio de dados, a “força”
da influência da fala do aluno para a escrita.
O ensino de ortografia está bem distante da perspectiva que garante uma visão produtiva, conforme já
sinalizou Oliveira (2013), haja vista que se realiza “por meio de apresentação e repetição verbal de regras, com
sentido de “fórmulas”, e da correção que o professor faz de redações e ditados, seguidas de uma tarefa em que
o aluno copia várias vezes as palavras que escreveu errado” (BRASIL, 1998, p. 57). Com isso, a escola acaba
exigindo do aprendiz que ele escreva de acordo com a norma-padrão esperada por ela, mas cria poucas ou quase
nenhuma oportunidade para refletir com ele sobre as dificuldades ortográficas de nossa língua.
Por fim, a última questão solicitava que os informantes respondessem a isto: “Quais possíveis atividades
ou práticas interventivas você usaria para auxiliar os alunos que apresentassem esses desvios ortográficos?”.
Figura 6 – Exemplo de respostas associadas à questão 4
Fonte: própria
As respostas foram bastante variadas. A maioria delas estava vaga, sem muito detalhe. As que
apresentaram mais consistências e estavam mais próximas de uma pedagogia culturalmente sensível foram aqui
exemplificadas pelos professores 13, 04 e 18. O objetivo da questão não era saber quem estava certo ou errado,
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mas conhecer, mesmo que minimamente, qual tipo de preocupação os professores teriam frente a esses desvios.
Retomamos, novamente, a questão da preocupação da leitura como uma estratégia para a solução dos problemas
– o que não é errado, mas não é a única forma para isso. A professora 04, por exemplo, destaca a importância
de não trabalhar com o ditado e a professora 13 a importância de trabalhar com a fonética/fonologia para
reconhecer a ortografia. Como já destacado, as respostas todas são vagas, dado que sabemos que não bastaria
falar de fonologia, sem discutir as características da modalidade oral e da escrita e, além disso, mostrar como
uma pode influenciar a outra durante o aprendizado escolar, o que ratifica a importância de ensinarem a trabalhar
com o dicionário em sala de aula. Discutir a natureza dos desvios encontrados nas produções escolares,
sinalizando a influência da modalidade oral para a escrita, e, sobretudo, reforçar que a superação dessa
dificuldade é feita por meio de um trabalho reflexivo, de leitura e o uso constante de dicionário, são um passo
importante que os professores poderiam dar em direção a uma pedagogia da variação.
Sendo assim, os desvios escolares podem ser apenas manifestações de uma variedade linguística que o
aluno domina perfeitamente, mas grande parte das escolas finge não existir. O respeito às diversidades é fulcral
em todos os meios sociais e isso não implica abandonar o ensino do padrão na escola; pelo contrário, ensinar a
norma de prestígio é dever da escola e obrigação do aluno em aprender, já que ela é uma variável importante na
escala de ascensão social. Nesse sentido, reconhecemos que pouco é oferecido para os professores em relação
às ações que viabilizem tal processo, o que dificulta o rompimento de algumas crenças relacionadas ao ensino
de língua que acabam se manifestando nas atitudes linguísticas dos profissionais, conforme observamos nas
respostas acima.
5 Considerações finais
A assertiva inicial que deu origem a este trabalho foi sobre a cultura do erro que é, ainda, enraizada no
ambiente escolar e, desse modo, tudo aquilo que é considerado diferente do “padrão” proposto pela escola é
automaticamente tachado como “erro” e passível de avaliação e rejeição. O questionário de avaliações subjetivas
respondidas pelos professores revelou que a maioria dos professores avalia os desvios ortográficos como erros,
mesmo em situações claras em que os exemplos dos testes os identificam como desvios ortográficos. Além
disso, observamos que esses professores não conseguiram distinguir, mesmo que minimamente, os dois tipos
de desvios ortográficos que foram separados e colocados na dimensão avaliativa: o (i) sobre o não conhecimento
das convenções ortográficas da língua e o (ii) da influência de hábitos da fala que acabam sendo transferidos
para a escrita.
Os dados também nos mostram a preocupação dos professores com a leitura dos alunos, que, sem
dúvida, precisa ser aperfeiçoada. Mas também revelaram que eles não refletiram, ou pelo menos não indicaram,
sobre a grande exigência e esforço que devem ser depreendidos para ensinar a ortografia para seus alunos.
Outrossim, os educadores não devem olhar para o texto dos seus alunos com um fim em si mesmo, é dever dos
profissionais convidar os alunos a pensarem sobre suas próprias construções e discutirem sobre as diferentes
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motivações por trás de cada uma delas, afinal todas as manifestações linguísticas, tanto na fala quanto na escrita,
são funcionais e legítimas. Constatamos, também, a necessidade de um direcionamento de ações pedagógicas
no sentido de levar os professores a entender a influência dos hábitos da fala para a escrita como um processo
gradual, à medida que eles possam transferir esse mesmo pensamento, de igual maneira, a seus alunos,
apresentando-lhes outras formas e características próprias da escrita e da cultura letrada
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SOUZA, J. do N. A escrita no Ensino Fundamental II: uma análise dos desvios ortográficos e sugestões de estratégias
de intervenção. 2015. 160 f. Dissertação (Mestrado em Letras) – Programa de Pós-Graduação em Letras. Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, 2015.
VOTRE, S. J. Relevância da variável escolaridade. In: Introdução à sociolinguística: o tratamento da variação. LOCAL:
EDITORA, 2004. v. 4. p. 52–57.
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SUBJECTIVE EVALUATIONS OF
TEACHERS OF THE
COUNTRYSIDE OF SÃO PAULO IN
RELATION TO THE
ORTHOGRAPHIC DEVIATIONS
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Abstract:
Considering that the school is a space where beliefs are built and attitudes are shaped, we
aim with this study to verify how linguistic conscience educators and disseminators of
language discourses conceive and evaluate the orthographic deviations extracted from the
written productions of 6th grade students. year of the project "Diagnosis of writing
deviations and linguistic attitudes of teachers: discussing the interface between orality and
writing". For this, we elaborated a test of subjective reaction based on the work of
Cardoso (1989, 2015) and adapted for the purpose of this work. The test consists of two
parts: (i) the social profile of teachers and (ii) 4 questions that mix different approaches.
Our main conclusions point to a certain distance from Portuguese language teaching from
a predominantly reflexive attitude towards language and also from a culturally sensitive
pedagogy (ERICKSON, 1987) to the sociocultural and linguistic variations that students
carry to the classroom.
Keywords: Subjective evaluations. Orthographic deviations. Portuguese
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