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8, n. 2, Maio-Agosto/2024 This work is licensed
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CRIATIVIDADE NO ENSINO E
APRENDIZAGEM EM ADMINISTRAÇÃO: SISTEMATIZAÇÃO E RENOVAÇÃO DA PRODUÇÃO ACADÊMICA
Perola Dourado
peroladourado.ufba@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/0510095423506408
https://orcid.org/0000-0003-0590-2735
UFBA
Salvador/BA
Eduardo Davel
davel.eduardo@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/6818628123587050
https://orcid.org/0000-0003-0610-6474
UFBA
Salvador/BA
RESUMO
A
criatividade é raramente contemplada nas pesquisas sobre ensino e aprendizagem
em administração, mesmo tendo se tornado, nas últimas décadas, um dos pilares
da gestão contemporânea e das publicações acadêmicas. O artigo tem como
objetivo integrar e consolidar o conhecimento acadêmico sobre a criatividade no
ensino e aprendizagem em administração. Para tal, congregar a produção
acadêmica sobre o ensino e aprendizagem da criatividade na administração e
propor a sua renovação. Os resultados da pesquisa promovem a integração,
consolidação e renovação dos estudos sobre ensino e aprendizagem em
administração preocupados com a criatividade organizacional. A metodologia é baseada
na revisão sistemática e narrativa da produção acadêmica, em que o foco recai
sobre o processo de seleção, na interpretação reflexiva dos resultados, na
geração de categorias integradoras e na proposição de perspectivas que
problematizam e orientam pesquisas futuras. Os resultados constituem
agrupamentos conceituais para estruturar o entendimento sobre o a criatividade
organizacional no contexto do ensino e aprendizagem em administração:
posicionamentos, pedagogias e perspectivas. Os resultados desta pesquisa
contribuem para estruturar, estimular e orientar pesquisas futuras por meio de
três propostas: pedagogias baseadas na prática, pedagogias baseadas nas artes e
uma perspectiva teórica da criatividade coletiva.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino em
administração; Criatividade organizacional; Educação em administração; Revisão
sistemática.
CRIATIVIDADE NO ENSINO E
APRENDIZAGEM EM ADMINISTRAÇÃO: SISTEMATIZAÇÃO E RENOVAÇÃO DA PRODUÇÃO ACADÊMICA
ABSTRACT
Creativity is rarely
considered on management education research, even though in recent decades it
has become one of the pillars of contemporary management and academic
publications. The article aims to integrate and consolidate academic knowledge
about creativity in management education. To this aim, bring together academic
production on the management education of the creativity and propose its
renewal. The research results provoke integration, consolidation and renewal of
studies on management education concerned with organizational creativity. The
methodology is based on the systematic and narrative review of academic
production, in which the focus is on the selection process, the reflective
interpretation of results, the generation of integrating categories and the
proposition of perspectives that problematize and guide future research. The
results constitute conceptual groupings to structure the understanding of
organizational creativity in the context of management education: positions,
pedagogies and perspectives. The results of this research contribute to
structuring, stimulating and guiding future research through three proposals:
practice-based pedagogies, arts-based pedagogies and a theoretical perspective
on collective creativity.
KEYWORDS: Management teaching; Organizational
creativity; Management education; Systematic review.
Submetido:
xx/xx/202x
Aceito: xx/xx/202x
Publicado:
xx/xx/202x
A criatividade é um ativo de especial importância para gestores e
pesquisadores da administração, por estar no cerne de processos elementares,
como mudanças organizacionais, inovação e iniciativas empreendedoras. Trata-se
de um fenômeno multidimensional, que possui diversas definições, tais como: (a)
a capacidade de gerar ideias úteis e originais (AMABILE, 1996; GEORGE, 2007),
(b) potencial disruptivo (STYHRE, 2006), (c) interação entre motivação,
intenções e capacidade de transformar informações sensoriais recebidas em
interpretações originais em determinado contexto (CSIKSZENTMIHALYI, 2015), (d)
fenômeno gerenciável, constituído por profissionais, regras, procedimentos e
recursos adaptáveis em função dos objetivos e políticas organizacionais
(AMABILE, 1997). É uma habilidade capaz de suscitar e implementar mudanças,
rupturas e inovação e transformar realidades positivamente (AMABILE, 2017, BRUNO-FARIA,
VEIGA; MACEDO, 2008; GEORGE, 2007; KAUFMAN, GLĂVEANU, 2022; MAINEMELIS,
EPITROPAKI, KARK, 2019; MUZZIO, 2019; NAKANO, WECHSLER, 2018; SLAVICH,
SVEJENOVA, 2016).
A criatividade é inerente aos processos de adaptação a novos desafios e
cenários. Dela dependem empreendedores, gestores e organizações. Dela advém a
fonte tanto para inovação e formação de lideranças (EDMONSON, 2012; MAINEMELIS,
EPITROPAKI, KARK, 2019, SAWYER, 2007) quanto para geração de novas formas
de solucionar problemas preexistentes (ROBINSON, 2011; STEYAERT, BEYES, PARKER,
2016). Amplia-se a perspectiva de uma noção contemporânea de criatividade a
partir de um posicionamento sensível ao momento atual, de processos dinâmicos,
algorítmicos, ambientais e sistêmicos, que moldam tanto o que temos em comum quanto
a como diferimos radicalmente uns dos outros (WURTH, VAN DER TUIN, VERHOEFF, 2023).
Se
a criatividade é central nas organizações e no trabalho de gestão, então, isso
se reflete em necessidade de preparar futuros gestores nesse sentido. Ou seja,
a criatividade é essencial no ensino e aprendizagem em administração (EAA),
tanto para futuros líderes e/ou gestores quanto para qualquer tipo de
trabalhador que terá a capacidade crítica de refletir e agir criativamente em
diferentes contextos e práticas organizacionais, como a liderança (EDMONSON,
2012; MAINEMELIS, EPITROPAKI, KARK, 2019) e o empreendedorismo (ARAÚJO,
DAVEL, 2019; JONES
ET AL., 2012). Atuar de forma criativa no contexto das organizações se alinha
ainda ao que preconizam as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) dos
cursos de Administração, que estabelecem que o perfil do egresso do Curso de
Graduação em Administração deve expressar um conjunto coerente e integrado de
conteúdo (saber), competências (saber fazer), habilidades (saber fazer bem) e
atitudes (querer fazer) (BRASIL, 2021).
Porém, a despeito da
inequívoca relevância e potencial transformador da criatividade, ainda não
existem revisões sistematizadas da produção acadêmica sobre a criatividade no
EAA. Encontram-se revisões de produção acadêmica sobre a criatividade e sua relevância
no campo da administração e para as organizações. Entretanto, elas não
consideram os aspectos educacionais ligados a criatividade e apresentam uma
certa fragmentação, trazendo agendas de pesquisa, sistematização das definições
ao longo do tempo, aplicação para as organizações, para os gestores, líderes,
empreendedores e propostas de renovação para o campo de pesquisas (AMABILE,
2017, BRUNO-FARIA,
VEIGA, MACEDO, 2008; DOURADO, DAVEL, 2022; NAKANO,WECHSLER, 2018; SLAVICH; SVEJENOVA, 2016). A
sistematização das pesquisas existentes sobre a criatividade no EAA que
consolide de forma sistemática o conhecimento produzido ainda é desconhecida. E
necessária, a fim de fornecer uma visão de conjunto e orientações para
pesquisas futuras.
O objetivo desse artigo é integrar e consolidar o conhecimento acadêmico sobre a criatividade no
ensino e aprendizagem em administração. A análise do material selecionado
permitiu o desenvolvimento de três categorias temáticas – posicionamentos,
pedagogias e perspectivas – de forma a melhor entender e sistematizar as
pesquisas existentes, bem como suas carências e oportunidades de pesquisa. Os
resultados incluem propostas para a renovação do campo de pesquisa em EAA: a
perspectiva teórica da criatividade coletiva, pedagogias baseadas na prática e pedagogias
baseadas na arte.
1 METODOLOGIA DE PESQUISA
O
método de pesquisa é baseado em uma revisão sistemática e narrativa da produção
acadêmica (ELSBACH, KNIPPENBERG, 2020; GOUGH ET AL., 2012; HODGKINSON, FORD,
2014; PATRIOTTA, 2020), em que o foco recai sobre o processo de seleção, na
interpretação reflexiva dos resultados, na geração de categorias integradoras e
na proposição de perspectivas que problematizam e orientam pesquisas futuras.
Nesse sentido, o propósito é mais voltado para a interpretação e categorização,
do que a descrição estatística.
A
revisão ocorreu dentro de um processo estruturado em três etapas. A primeira
etapa (mapeamento) apoiou-se na busca de artigos em diferentes bases de dados
nacionais e internacionais (Sage Publication Journals, Academy of Management,
SPELL, Emerald, JSTOR, SCIELO, EBSCO, Routledge, Library of Congress,
Periódicos CAPES e Web of Science), através de diferentes combinações de buscas
entre os termos: creativity, creative, criatividade, learning, aprendizagem, education,
educação, teaching, ensino, innovation, inovação, management, administration e
administração.
Definimos o período de busca desde a década de 1980 até os dias atuais.
Como
resultado da revisão sistemática da produção acadêmica, foram mapeados 28
(vinte e oito) trabalhos publicados em vários formatos e idiomas (português,
inglês e espanhol): artigos acadêmicos, livros, capítulos de livros, teses de
doutorado, dissertações de mestrado. O processo de revisão ocorreu dentro de
uma dinâmica de bola de neve na qual referências dos textos encontrados eram
consultadas e pesquisadas. Assim, foram mapeados e analisados outros materiais,
como livros, capítulos de livros, artigos aceitos em conferências. Esse
processo terminou quando não foram encontradas nenhuma referência nova ou
relevante. Com a análise do material coletado, em uma segunda etapa
(refinamento e expansão), foram eliminadas as duplicidades e selecionadas
apenas as publicações que se relacionavam direta ou indiretamente à
criatividade e o EAA.
Em
seguida, foram analisadas as pesquisas empíricas selecionadas em relação à
consistência, relevância e coerência. A questão orientadora era: a produção era
baseada em pesquisa empírica consistente, relevante e coerente sobre a
criatividade no EAA? O resultado desta análise foi uma seleção de 15 (quinze) produções
acadêmicas relevantes, consistentes e coerentes. As referências citadas por
cada um desses textos foram analisadas para encontrar outras produções, com
temática subjacente. Essa ação permitiu expandir o arcabouço teórico da
produção acadêmica, incluindo outros tipos de produções, como livros, capítulos
de livros, teses e dissertações. As novas referências encontradas foram
analisadas tanto sobre sua consistência, relevância e coerência, quanto sobre
suas referências citadas. O processo de revisão chegou ao fim quando nenhuma
referência emergia como nova e relevante. Ao final desta etapa, foi alcançado
um número total de 46 (quarenta e seis) obras, entre teóricas e empíricas.
A
terceira etapa foi dedicada à análise temática das pesquisas empíricas. Na
primeira análise, buscou-se identificar temas centrais com potencial de gerar
explicações, integrações e problematizações para orientar a pesquisa futura. Os
temas que emergiram dessa análise foram os diferentes posicionamentos,
pedagogias e perspectivas adotados. O conjunto de artigos empíricos foi
analisado novamente a partir desses eixos temáticos com o propósito de
aprofundar, detalhar e refinar seu conteúdo na criação de sub-temáticas
explicativas. Assim, a análise sistemática do conjunto de pesquisas
identificadas permitiu a elaboração e sustentação de categorias centrais para
descrever e explicar o campo: posicionamento, pedagogias e perspectivas. Nesse
sentido, os resultados permitiram refletir e problematizar o estado atual da
pesquisa para gerar caminhos de sua possível renovação.
2
CRIATIVIDADE NO ENSINO-APRENDIZAGEM
DA ADMINISTRAÇÃO: SISTEMATIZAÇÃO DA PRODUÇÃO ACADÊMICA
As quinze pesquisas empíricas selecionadas abordam especificamente a
criatividade no EAA e também conceitos correlatos e/ou tangenciais à
criatividade (ver quadro 1), como a inovação nos estudos organizacionais, o
desenvolvimento da criatividade nas organizações e o ensino da criatividade em
componentes de administração em diferentes formações (no curso de enfermagem).
Quadro 1 – Mapeamento dos estudos
preexistentes sobre a criatividade no Ensino e Aprendizagem em Administração
|
Enfoque |
Definição |
Pesquisas |
Principais limitações |
|
Criatividade a
partir da perspectiva individual |
Enfoque nos
sujeitos (alunos, professores, técnicos) como principais atores sociais envolvidos
nos processos de E&A da Criatividade |
Anderson (2002); Chim-Miki, Campos e Melo (2019);
Joo, McLean & Yang (2013); Moran (2000); Olatoye,
Akintunde e Yakasi (2010) |
Propõem a
mensuração da criatividade como capacidade preexistente, e não como
competência a ser desenvolvida |
|
Criatividade como
secundária na formação em administração |
A criatividade
figura em disciplinas durante a formação, como um propósito sem especificação |
Abdullah, Hanafiah e
Hashim (2013); Fields e Atiku (2017); Fini, 2018; Giles e Hargreaves (2006);
James (2015); Pretto, Filardi & de Pretto (2010); Taha, Tej e Sirkova
(2016) |
Em nenhuma delas a
criatividade detém protagonismo, mas figura como coadjuvante ao lado de
conceitos como capacidade de iniciativa, inovação e liderança |
|
Criatividade em
disciplinas de administração de outras formações |
Propõem a
criatividade em disciplinas de Administração no curso de enfermagem |
Pires et al.
(2009); Takahashi e Peres (2000) |
Objetivam
desenvolver autonomia, potencial criativo e capacidade de abstração na
formação de enfermeiros, ou seja, ainda com um papel secundário |
|
Estímulo da
criatividade para fomentar a inovação organizacional |
Visam estimular
ambientes que fomentem o pensamento criativo e a inovação |
Gray, Brown e
Macanufo (2010) |
A criatividade
figura sem vinculação explícita com processos formais de ensino e
aprendizagem |
Fonte: elaborado pelos autores (2024).
As metodologias de pesquisa utilizadas são em sua ampla maioria
qualitativas (doze), havendo pesquisas quantitativas em menor proporção (três).
Em relação às abordagens metodológicas de pesquisa, percebe-se maior
diversidade; tanto com a utilização de métodos estatísticos e matemáticos para
analisar amostras maiores (ABDULLAH, HANAFIAH, HASHIM, 2013; OLATOYE,
AKINTUNDE, YAKASI, 2010; TAHA, TEJ, SIRKOVA, 2016), quanto abordagens qualitativas baseadas em
entrevistas, observação, análise de documentos e grupos focais (ANDERSON, 2002;
CHIM-MIKI, CAMPOS, MELO, 2019; FIELDS, ATIKU, 2017; FINI, 2018; GILES,
HARGREAVES, 2006; JAMES, 2015; JOO, MCLEAN, YANG, 2013; MORAN, 2000; PRETTO, FILARDI, DE PRETTO, 2010; PIRES ET AL., 2009). Verificam-se também as abordagens
de pesquisa participante e experimental na proposição de jogos empresariais ou serious games (ABDULLAH, HANAFIAH,
HASHIM, 2013; PRETTO, FILARDI, DE PRETTO, 2010; GRAY, BROWN, MACANUFO, 2010; TAHA,
TEJ, SIRKOVA, 2016; TAKAHASHI, PERES, 2000).
Embora o nosso enfoque seja o EAA, foram
identificadas duas pesquisas que propõem a criatividade em disciplinas de administração
e gestão no curso de enfermagem (PIRES et al., 2009; TAKAHASHI, PERES,
2000). Ambas têm em comum o objetivo de
desenvolver autonomia, potencial criativo e capacidade de abstração na formação
em enfermagem. Ou seja, a criatividade figura como habilidade relevante, mas
ainda com um papel secundário.
Para Pires et al. (2009) foi indicada a interface
entre as expressões artísticas e o ensino da administração em saúde, como forma
de desenvolver a capacidade de abstração e o potencial criativo na atuação
profissional em enfermagem. Verificando que o ciclo de debates proposto no
componente produziu sentidos de aprendizagem que ultrapassaram a racionalidade
instrumental, contribuindo para a formação de cidadãos e profissionais de saúde
(PIRES et al., 2009). Já para Takahashi e Peres (2000) são preconizados jogos
lúdicos como estratégia pedagógica de aprendizado criativo de conhecimentos
ligados à área da saúde (como terminologias hospitalares; normas e padrões de
serviços de saúde; coleta de resíduos) dentro do componente de administração
ministrado na formação em enfermagem.
2.1 Posicionamentos da criatividade no EEA
A análise das pesquisas existentes permitiu identificar dois eixos de
posicionamento da criatividade: (a) estudos teóricos sobre a criatividade e (b)
estudos sobre criatividade como elemento periférico, atrelado a outros temas
considerados como primários.
2.1.1 Posicionamento teórico da criatividade
As pesquisas destacam a relevância inequívoca da
criatividade na formação em administração, porém não se baseiam em pesquisa
empírica sobre a prática educacional. Ou
seja, o enfoque é a proposição conceitual-teórica de aplicação da criatividade.
Os estudos propõem o estímulo à inovação, à capacidade empreendedora e a formação
dos futuros agentes do crescimento econômico e transformação social, por meio
da prática empreendedora. Há aparente consenso também em relação à importância
de que a liderança criativa seja trabalhada por meio de um ambiente em que os
participantes se sintam confortáveis para compartilhar a diversidade de
situações e desafios que enfrentam no dia a dia de trabalho (ARAÚJO, DAVEL,
2018; MAINEMELIS, KARK, EPITROPAKI, 2019; JONES ET AL, 2012; ŚLEDZIK, 2013).
As teorias sobre empreendedorismo e liderança
destacam o papel central da criatividade. Sobre a formação de futuros
empreendedores em termos de criatividade, a prática empreendedora prescinde de
estruturas formais claras e definidas, na medida em que o empreendedor vai
construindo a sua jornada enquanto tenta materializar a sua ideia.
Características naturais desse processo são o risco, a incerteza, a paixão do
empreendedor pela sua ideia, sua capacidade de convencer outras pessoas sobre a
importância do seu empreendimento (ROCHA, DAVEL, 2023; JONES et al, 2012). Para
o estabelecimento der ambientes criativos é também necessária a formação de
lideranças criativas. Ao passo em que assegurem a suas equipes de trabalho uma
ambiência voltada ao desenvolvimento e liberdade de manifestação da
criatividade e inovação, estejam também aptos a gerenciar o capital intelectual
criativo (MAINEMELIS, KARK, EPITROPAKI, 2015).
Por outro lado, nas pesquisas selecionadas sobre
criatividade no EAA, a criatividade aparece tanto em ambiente educacional (por
exemplo, universidades) quando em ambiente profissional. Chim-Miki, Campos e
Melo (2019) identificaram junto aos principais atores envolvidos na formação em
administração - estudantes, docentes e servidores técnicos - em uma IES
Brasileira, os elementos e a forma dos espaços que configurariam uma educação
criativa. Encontraram consenso em relação à necessidade de reavaliar suas atuais
estruturas físicas e adaptá-las, trazendo a visão empresarial e da sociedade
para dentro da universidade, de forma colaborativa, com ambientes dinâmicos,
moldáveis e que possibilitem maior interação entre os envolvidos. Moran (2000)
preconiza a inclusão por parte dos docentes das tecnologias digitais, como
facilitadores dos processos educacionais presenciais ou à distância, para uma
educação inovadora.
Gray, Brown e Macanufo (2010) propõem a aplicação
de jogos empresariais para o desenvolvimento da criatividade e inovação,
estimulando ambientes que fomentem o pensamento criativo e a inovação.
Configuram potenciais consequências desses jogos a ambiência disruptiva,
comunicação mais fluida, geração de novas ideias, insights e estratégias. Porém, trata-se de uma proposta
teórica, ainda sem aplicação empírica. Para Fields e Atiku (2017), o ensino da
criatividade passa por três etapas principais: (a) planejamento e preparação
dos estudantes, (b) mensuração da criatividade, por meio de testes e escalas, e
(c) o ajustamento constante no decorrer das aulas. Entretanto, não detalha
quais metodologias e estratégias de aprendizado poderiam ser utilizadas para
ensinar a criatividade.
2.1.2 Posicionamento secundário da criatividade
Nessas pesquisas, a criatividade figura de forma secundária na estrutura
de cursos de administração. A criatividade é mencionada dentro de disciplinas,
como elemento complementar da formação. Ou seja, ela aparece em disciplinas
específicas, que propõem a capacidade de inovação para gestores, líderes e
empreendedores. Porém, em nenhuma delas a criatividade detém o protagonismo,
como principal competência a ser desenvolvida. A criatividade figura como
coadjuvante ao lado de conceitos como capacidade de iniciativa, inovação e
liderança.
A partir de uma metodologia quantitativa baseada em amostra de 48 estudantes
do curso de gestão estratégica da Malásia, Abdullah, Hanafiah e Hashim (2013)
constataram a eficácia dos jogos de simulação empresarial em relação aos seguintes
fatores: pensamento criativo, habilidades de comunicação, tomada de decisão e
habilidades baseadas em conhecimentos multidisciplinares. Nesses jogos, os
estudantes simulavam serem gestores em situações realistas. De forma correlata,
Pretto, Filardi e de Pretto (2010) propuseram a aplicação da metodologia de jogos
de negócios como estratégia complementar no processo de ensino e aprendizagem,
tendo em vista o marco da abordagem institucional.
Giles e Hargreaves (2006) é um exemplo de pesquisa que menciona a
criatividade mas não a consideram como central. Eles investigaram,
longitudinalmente, o potencial de três escolas canadenses de atuarem como organizações
de aprendizado e comunidades de aprendizado profissional voltados para a
inovação. Concluíram que elas podem fornecer uma solução de resistência a
processos convencionais de ensino. Anderson (2002) enfatiza a importância da
valorização da arte de educar criativamente, o que representaria considerar os
elementos de risco, responsabilidade e amor. Já Taha, Tej e Sirkova (2016)
mapearam quantitativamente dentre 579 estudantes da faculdade de administração
da universidade de Presova a eficácia percebida da disciplina “métodos
criativos em gestão e curso de jogos gerenciais”. Com o objetivo de mensurar a
eficácia no aprimoramento do pensamento criativo e capacidade de resolver
problemas, bem como a participação ativa dos estudantes no processo de
aprendizagem. A pesquisa obteve índices satisfatórios de confiabilidade e
validade na amostra pesquisada, o que sugere correlação entre os construtos.
Ainda sobre ferramentas, James (2015) propõe a
utilização do inventário de avaliação do local de trabalho criado por Teresa
Amabile e intitulado KEYS (AMABILE,
1998, p. 35), como forma de incentivar a criatividade e a motivação para
o alcance de resultados em sala de aula. Em sua pesquisa empírica, o inventário
de avaliação do local de trabalho foi apresentado e explorado como um estilo de
gerenciamento de sala de aula que incentiva a criatividade e a realização. Sua
teoria sugere seu papel facilitador para os educadores de fomentar a
criatividade em ambiente de sala de aula. O que se coaduna com o papel
fundamental dos docentes e das IES na revisão dos métodos de ensino estáticos,
visando à formação humana e inovadora de cidadãos para uma atuação efetiva e
uma consciência crítica no mundo do trabalho e na sociedade (Fini, 2018).
Na pesquisa de Olatoye, Akintunde e Yakasi (2010),
observa-se como a criatividade é submetida ao conceito de inovação no ensino da
administração, tendo como resultado uma ausência de correlação. Esses
pesquisadores investigaram quantitativamente a influência da criatividade e da
inteligência emocional no desempenho acadêmico de 235 estudantes de
administração na Nigéria. Não encontraram relações significativas entre os
construtos, denotando que estudantes emocionalmente inteligentes não são
necessariamente também criativos. As possíveis razões relatadas pelos autores
estariam relacionadas às práticas culturais e educacionais nos lares e escolas
na Nigéria, que ainda não incentivariam a inovação e criatividade.
2.2 Pedagogias da criatividade no EEA
Na análise das pesquisas selecionadas, identifica-se duas abordagens
pedagógicas predominantes: tradicional e experiencial. Por abordagem tradicional,
define-se toda aquela em que o ensino é considerado externo ao estudante e
dependente do professor, com a transmissão linear do conhecimento (BIGGS, TANG, 2011; SCHMITZ ET AL., 2015). Nas
pedagogias experienciais, o foco recai na participação ativa do estudante no
processo de aprendizagem, utilizando métodos participativos como estudos de
caso, simulações, jogos de negócios e outras atividades práticas (BIGGS, TANG, 2011; SCHMITZ ET AL., 2015).
2.2.1 Pedagogias tradicionais
A produção acadêmica revela que a criatividade é ensinada,
predominantemente, em sala de aulas a partir de modelos tradicionais de ensino
(ANDERSON, 2002; CHIM-MIKI, CAMPOS, MELO, 2019; FIELDS,
ATIKU, 2017; FINI, 2018; GILES, HARGREAVES, 2006; JAMES, 2015; JOO,
MCLEAN, YANG, 2013; MORAN 2000; PIRES ET AL., 2009; OLATOYE,
AKINTUNDE, YAKASI, 2010). A criatividade figura essencialmente como
um conceito integrado a disciplinas ou como componentes curriculares dentro de
determinadas disciplinas, em pedagogias tradicionais de ensino.
Os universos de pesquisa variam: (a) curso de gestão estratégica da
Malásia (ABDULLAH, HANAFIAH, HASHIM, 2013), (b) cursos de formação para
gestores (PRETTO, FILARDI ; DE PRETTO, 2010), (c) escolas de inovação canadenses
(GILES, HARGREAVES, 2006), (d) cursos de graduação em administração na Eslováquia
(TAHA, TEJ, SIRKOVA, 2016) ou Nigéria (OLATOYE,
AKINTUNDE, YAKASI, 2010). Nessas pesquisas, os métodos de ensino, muitas vezes,
implicitamente expressos, são localizados no ambiente da sala de aula e baseadas
no modelo de ensino de transmissão de conhecimento linear entre professor e
estudantes.
2.2.2 Pedagogias
experienciais
Algumas produções acadêmicas sinalizam para uma abordagem experiencial,
quando tratam da estratégia da gamificação ou jogos
empresariais. Esses estudos se baseiam na simulação de realidades
organizacionais, negócios, e de recursos
tecnológicos correlatos como forma de desenvolver a criatividade e
inovação, ao simular ou resolver problemas organizacionais complexos por meio
de jogos realizados de forma colaborativa (ABDULLAH, HANAFIAH, HASHIM, 2013;
GRAY, BROWN, MACANUFO, 2010; JAMES, 2015; PRETTO, FILARDI, DE PRETTO, 2010; TAKAHASHI, PERES, 2000). As questões experiências do
processo educacional não são discutidas nem expressas nessas pesquisas.
Entretanto, é possível perceber o ganho e interesse no uso dos jogos para o
ensino e aprendizagem da criatividade. Por isso, classificam-se esses estudos
como indicadores da importância de pedagogias experiências em contraponto às
pedagogias tradicionais.
Por meio dos jogos empresariais, Taha, Tej e Sirkova (2016) o defendem
como abordagem que possibilita tanto desenvolver o pensamento divergente e
convergente dos estudantes (capacidade de resolver problemas) quanto mobilizar
seu potencial criativo. Com enfoque nos métodos e técnicas criativas aplicáveis
na prática de gestão, obtiveram percepção positiva dos métodos e técnicas
criativas aplicadas no curso, o que sugere a utilidade da abordagem
experiencial.
A educação gerencial (superior) é orientada para a integração da
criatividade na prática pedagógica. Nesse sentido, percebe-se que as chamadas
pedagogias experienciais apontam para a capacidade de ir além de uma abordagem
monológica, permitindo que os estudantes se envolvam em discursos críticos,
enquanto experimentam tensões e contradições compostas por experiências
analíticas, estruturadas (CLEGG, ROSS-SMITH, 2003, STEYAERT, BEYER, PARKER,
2016). Como contraponto, os resultados empíricos de Chim-Miki, Campos e Melo (2019), que em grupos focais com docentes,
servidores técnicos e estudantes de IES Brasileira, verificaram o consenso
entre a amostra pesquisada de que os métodos e espaços de ensino tradicionais
foram considerados ultrapassados e desestimulantes para a criatividade, devendo
ser repensadas, sob pena de eliciarem crescente aumento nos índices de evasão
escolar, como constatado nesse mesmo estudo.
2.3 Perspectiva individual da criatividade no EEA
Desde
a década de 1950, o paradigma até então dominante é de que a criatividade é
normativamente considerada uma capacidade individual de produzir o novo e útil (GUILFORD,
1950). Transitando como caminho para a solução eficiente de problemas, algumas
vezes, a criatividade é socialmente situada e distribuída. Todavia, mesmo
assim, a definição da criatividade permanece em conformidade com sua presunção de
que o “novo” e “útil” localiza-se no pensamento criativo de indivíduos (AMABILE
et al., 2005). Em contraste com a perspectiva individual da criatividade, as
pesquisas começam a incluir elementos da socialização, contexto e meio cultural
(GLĂVEANU, 2014, 2017, 2023). O foco do debate passa a situar a criatividade
como habilidade socialmente desenvolvida, compartilhada, distribuída ou
coletiva.
Nas produções acadêmicas analisadas sobre EEA, identifica-se alinhamento
teórico de algumas das pesquisas mapeadas com as categorias propostas por Slavich
e Svejenova, (2016), destacadamente: resultado, síntese, criação, interação e
engajamento. Na totalidade dos estudos empíricos que empregam pedagogias
tradicionais, são enfocados os sujeitos (estudantes, professores, técnicos)
como principais atores sociais, detentores da criatividade. Nesse sentido,
esses atores sociais objetivavam o resultado, a síntese, a criação e a
interação.
Não se propõem até então metodologias de como a criatividade poderia ser
desenvolvida de forma coletiva ou compartilhada. Em alguns deles, se propõe de
forma mais explícita a mensuração da criatividade, como capacidade
preexistente, e não como competência passível de ser desenvolvida em processos
de ensino e aprendizagem, apenas como resultado (ANDERSON, 2002; CHIM-MIKI,
CAMPOS, MELO, 2019; JAMES, 2015, JOO, MCLEAN, YANG, 2013; MORAN, 2000; OLATOYE,
AKINTUNDE, YAKASI, 2010; TAHA, TEJ, SIRKOVA, 2016).
A única pesquisa que sugere um avanço para além da
perspectiva individual da criatividade é Joo, McLean e Yang (2013). Esses autores
discutem a história e a transição da pesquisa criativa como engajamento e com
base em três perspectivas da criatividade: características
pessoais, perspectivas contextuais
e perspectivas integrativas,
defendendo que desenvolver a capacidade criativa passa pelas interações
humanas, dentro de um determinado contexto cultural e social. Já os estudos que
utilizam pedagogias experienciais, mesmo podendo fornecer uma compreensão mais
aprofundada e desenvolver habilidades e competências criativas de forma
coletiva ou compartilhada, não o fazem em seus estudos e não mencionam como
isso poderia ser realizado em pesquisas futuras (ABDULLAH, HANAFIAH, HASHIM, 2013;
PRETTO, FILARDI, DE PRETTO, 2010; GRAY, BROWN, MACANUFO, 2010; TAHA, TEJ,
SIRKOVA, 2016; TAKAHASHI, PERES, 2000).
2. Carências na produção sobre a
criatividade no EAA
A partir da análise das pesquisas com base nos posicionamentos,
pedagogias e perspectivas teóricas, foi possível identificar quatro carências
na produção acadêmica sobre a criatividade no EAA. A primeira carência,
diz respeito ao seu posicionamento com elementos empíricos voltados para a
prática. As pesquisas ainda não enfocaram aplicações em ambientes educacionais para
a prática criativa, indicando a necessidade de renovação de uma educação
criativa na prática, ao motivar os estudantes a desejar aprender, descobrir
novos assuntos e ir além do ensino oferecido na sala de aula. As pesquisas
destacam processos de ensino que limitam o desenvolvimento de habilidades
práticas e a aplicação do conhecimento sobre a criatividade em situações reais.
A segunda carência diz respeito ao posicionamento primário da
criatividade no EAA. A criatividade, por um lado, é destacada como fundamental.
Ao mesmo tempo, em nenhuma das pesquisas no campo do EAA a criatividade detém o
devido protagonismo. Frequentemente, a criatividade figura ao lado de conceitos
como capacidade de iniciativa, inovação e liderança. Mantém-se, portanto, a
carência das escolas de administração em como posicionar a criatividade como
tema prioritário e central em seus currículos.
A terceira carência se refere à pedagogia experiencial. Muito
embora existam pesquisas que proponham e mesmo as apliquem empiricamente, sua
maioria ainda é restrita a jogos empresariais. Em contrapartida, muitas fontes
e referencias pedagógicas da criatividade advém de outros campos do
conhecimento como e.g. as artes, o teatro, a música (BOAL, 2014;
JOHNSTONE, 2012; SPOLIN, 2007). Carecemos de pesquisas que explorem a dimensão
das metodologias ativas de ensino que são destaque das pedagogias
experienciais. Carecemos também de produções acadêmicas que tragam para o campo
do EAA todo conhecimento acumulado no ensino da criatividade realizado pelas
áreas artísticas.
A quarta carência se refere à ampliação de uma perspectiva
individual para uma criatividade coletiva. A perspectiva até então dominante pressupõe
a criatividade como capacidade preexistente, e não como competência a ser
desenvolvida coletivamente. Essa ampliação de perspectiva de individual para
social ou coletiva abarca fatores sociais, culturais e pessoais para explicar o
processo de compartilhamento da criatividade (GLĂVEANU, 2017). Considerando que o ambiente do
EAA se constitui de sistemas sociais compostos por coletivos de pessoas em
diferentes contextos culturais, identifica-se a necessidade de ampliação da
perspectiva individual em direção à dimensão social e a prática coletiva.
Considerar um indivíduo, desconsiderando o meio que o circunda, sugere a
necessidade de uma mudança de foco que consiga perceber o indivíduo como parte
de um sistema social, de influências e informações mútuas (CSIKSZENTMIHALYI,
2015).
3 RENOVAÇÃO
DA PESQUISA SOBRE CRIATIVIDADE EM ENSINO-APRENDIZAGEM EM ADMINISTRAÇÃO
Frente as carências identificadas na produção
acadêmica sobre criatividade no EAA, podemos elaborar três propostas para a
renovação de pesquisas futuras neste campo: pedagogia baseada na prática,
pedagogia baseada na arte e perspectiva da criatividade coletiva. Esses
caminhos são baseados em vários desafios: como ensinar a criatividade? Como
repensar as atuais metodologias de ensino e conteúdos nessa formação?
As propostas de renovação incluem e priorizam o
ensino da criatividade na formação em administração de forma central, propondo
metodologias pedagógicas alinhadas com a renovação também das pesquisas sobre a
criatividade no campo da administração, com aplicação prática para docentes,
gestores e pesquisadores.
3.1 Renovação
pedagógica: a educação baseada na prática
Embora a prática se constitua de um termo amplamente utilizado, os estudos
baseados em prática (EBP) constituem uma abordagem que se caracteriza pela
contextualização em um meio social constituído por reflexões entrelaçadas, e
pela necessidade de encurtamento da distância entre a teoria e a prática. Como
uma teia de práticas interconectadas e sustentadas por um conhecimento dinâmico
e processual, que se renova e se transforma ao ser praticado (GHERARDI, 2019;
GHERARDI, NICOLINI, 2000; HIGGS ET AL, 2012; RAELIN, 2007), de forma semelhante
ao desenvolvimento da criatividade coletiva ou compartilhada (GLĂVEANU,
2017; 2014b). Nesse novo paradigma oriundo da
sociologia, a aprendizagem deixa de ser enfocada como fenômeno restrito à
mente, mas como algo produzido e reproduzido nas relações sociais dos
indivíduos participantes de uma sociedade (GHERARDI, NICOLINI, 2000). Assim,
estando a aprendizagem integrada ao cotidiano dos indivíduos, adapta-se à
adoção da prática enquanto metodologia pedagógica de aprendizagem, como sistema
de atividades em que saber não está separado do fazer.
Dada a importância da criatividade na prática profissional, a formação
dos gestores requer uma orientação a uma atuação profissional criativa
igualmente prática. Conforme apregoam as DCNs do Curso de Graduação em
Administração, o perfil do egresso do Curso de Graduação em Administração deve
expressar um conjunto coerente e integrado de conteúdos (saber), competências
(saber fazer), habilidades (saber fazer bem) e atitudes (querer fazer) (BRASIL,
2021). Ainda que o conjunto de conteúdos, competências e habilidades que
constituem o perfil do egresso deve apresentar um equilíbrio adequado de
competências humanas, analíticas e quantitativas, proporcionando aos egressos,
ao longo da formação, além dos conhecimentos gerais, a capacidade de
integrá-los para criar ou aprimorar de forma inovadora os modelos de negócios,
de operacionais e organizacionais, para que sejam sustentáveis nas dimensões
sociais, ambientais, econômicas e culturais (BRASIL, 2021). Ou seja,
desenvolver a criatividade durante a formação em administração não só se
coaduna com as atuais premissas contidas na legislação vigente como é cada vez
mais necessário em sua atuação futura como gestor (a), colocando a criatividade
efetivamente em prática.
Na perspectiva de que o conhecimento é constituído por práticas situadas
de produção e de reprodução de conhecimento, dentro de uma coletividade que a
sustenta socialmente (GHERARDI, 2016), a prática pedagógica - portanto entre
professores e estudantes - envolve os elementos da corporeidade, estética,
sociomaterialidade, da dinâmica interacional com elementos humanos e não
humanos, da linguagem, e dos afetos e formas de afetar (GHERARDI, 2019). Como
metodologia, ajusta-se ao fenômeno complexo e multidimensional da criatividade,
permitindo experienciar, ressignificar e aplicar o aprendizado na prática,
enquanto processo de desenvolvimento e aprendizagem coletivo.
Outros importantes elementos situacionais na dinâmica de aprendizado e
prática propostos da criatividade são a perspectiva cultural, a aprendizagem
situada, a teoria da atividade e a teoria ator-rede (GHERARDI, NICOLINI, 2000).
Embora cada um desses elementos tenha características próprias, o ponto de
interseção são os próprios componentes da prática pedagógica - ações,
artefatos, contextos, cultura, indivíduos, linguagem tácita (quase instintiva)
normas, signos, textos, discursos e inserção (GHERARDI, 2016; 2019). Por
considerar que o conhecimento e a capacidade de criar não são estáticos e
restritos à cognição individual, a compreensão da prática preconiza uma construção,
em que o conhecimento vem após o saber fazer, ou seja, de uma prática
pedagógica essencialmente coletiva e compartilhada.
3.2 Renovação pedagógica:
as artes no ensino e aprendizagem da criatividade
Embora existam pesquisas que proponham pedagogias experienciais como
forma de ultrapassar o caráter eminentemente disciplinar em administração, sua
maioria ainda é restrita a os jogos empresariais, enquanto muitas fontes e referencias pedagógicas da criatividade
das artes, como o teatro e a música (BOAL, 2014; BARBOSA, DAVEL, CUNHA, 2021;
BARBOSA, DAVEL, 2022; JOHNSTONE, 2012; SPOLIN, 2007). As concepções
contemporâneas da criatividade contemplam maior diversidade, complexidade e
abarcam as artes como importante ferramenta de ampliação de visões
sócio-históricas, interação grupal, conhecimento e emoções (GLĂVEANU, 2010, 2014, 2017;
MAINEMELIS, KARK, EPITROPAKIS, 2010; STEYAERT, BEYES, PARKER, 2016).
Embora
aplicar elementos da arte nos estudos organizacionais não seja uma ideia nova
(GAGLIARDI, CZARNIAWSKA, 2006; STRATI, 2008), a arte figura como potencialidade
e recurso essencialmente humano de grande relevância, na medida em que
corriqueiramente representam-se diversos papéis nas interações sociais,
elaboram-se figurinos, utilizam-se “máscaras” e mesmo se modula o tom de voz e
expressões faciais em situações específicas, sendo todos esses elementos
teatrais (BOAL, 2014; GOFFMAN, 2016). O teatro preconiza que todas as pessoas
são capazes de criar e improvisar, se assim desejarem, estando essas
capacidades muito mais relacionadas às oportunidades de vivenciar com total
entrega do que a fatores como talento ou inclinação pessoal (JOHNSTONE, 2012;
SPOLIN, 2007). Tais recursos detém a potencialidade de auxiliar a fomentar,
estimular e desenvolver a criatividade de forma orgânica, com maior liberdade
para criar, atuar e representar diferentes papéis em sala de aula, para além
das tradicionais relações de transmissão de conhecimento linear entre
professores e estudantes.
A
aprendizagem da criatividade por meio da arte detém, portanto, importância
fundamental no estímulo ao desenvolvimento criativo. Especificamente em relação
à criatividade na perspectiva da prática, o teatro de improvisação estimula
capacidades essenciais, como a de manter o processo criativo aberto, a
confiança na liderança distribuída ou coletiva, a renúncia de qualquer
soberania individual sobre a criação, a coragem e generosidade para contribuir
nas dinâmicas coletivas e a aceitação imediata do que é colocado pelo outro
durante o processo criativo (BOAL, 2014; JOHNSTONE, 2012; SPOLIN, 2007). Ademais, as pedagogias artísticas são por sua própria natureza
baseadas na prática, como as práticas de improvisação teatral, que mobilizam
elementos da corporeidade, criação de narrativas e interação social dentre os
sujeitos envolvidos nessas práticas (BARBOSA, DAVEL, CUNHA, 2021; BARBOSA;
DAVEL, 2022). Essas são caraterísticas consoantes com as condições para
que a criatividade seja estimulada de forma coletiva e considerada como
prática.
A estratégia de empregar abordagens artísticas
voltadas para ensino da criatividade refere ao desenvolvimento da capacidade
dos estudantes de ter ideias e ações originais, em um modelo de aulas que
permita aos estudantes se engajar de maneira prática e criativa na resolução
das demandas oriundas da crescente complexidade e diversidade de valores
sociais e modos de vida (FIELDS, ATIKU, 2017; FINI, 2018). Cientes de que a
proposta possivelmente encontrará resistência nos modelos de ensino
funcionalistas tradicionais, superar o status quo é condição sine qua non para
alçar um modelo de ensino que propicie a aquisição de conhecimento prático, de
natureza crítica e transformadora e do desenvolvimento da competência
criativa.
3.4 Renovação de perspectiva:
as teorias da criatividade coletiva
Partir do paradigma inicial, estabelecido nos
primeiros estudos sobre a criatividade na década de 1950, advindos da psicologia,
pressupõe transpor este paradigma eminentemente individual, em que a criatividade
- e seus processos de criação individual, insights criativos e
interpretação subjetiva - é um fenômeno restrito à cognição de um indivíduo
(AMABILE, 2017; CSIKSZENTMIHALYI, 2015; DOURADO, DAVEL, 2022; FREITAS, DAVEL,
2022; JOO, MCLEAN, YANG, 2013). Na perspectiva
de que o processamento cognitivo individual dará origem a uma nova ideia, essa
sempre estará sujeita à mediação social ao ser compartilhada, por meio dos
sentidos e interpretação coletivos, centrais para a aprendizagem criativa (GLĂVEANU, 2014; KAUFMAN, GLĂVEANU, 2022).
Com efeito, existe a perspectiva de que os processos criativos se
baseiam não somente em processos internos e individuais (e.g. nível de
instrução e inclinações pessoais), posto que estes estejam geralmente
condicionados ou influenciados por relações externas, mas sim como uma
construção dinâmica, coletiva e cocriada por múltiplos atores (GLĂVEANU,
2014a; JOO, MCLEAN ; YANG, 2013). Como a criatividade não se restringe a criar
de forma estritamente individual ou algo absolutamente novo, como um dom
meramente inato, tanto é possível inovar aprimorando elementos preexistentes,
quanto pela construção coletiva de uma nova ideia ou conceito. Ou seja, pode-se
desenvolver a capacidade criativa pelas interações humanas, dentro de um
determinado contexto cultural e social (GLĂVEANU,
2017; JOO, MCLEAN, YANG, 2013; MOERAN; 2009).
O desafio é de propor a criatividade compartilhada
na prática, coproduzida por meio do fazer coletivo (DOURADO, DAVEL; FREITAS,
DAVEL, 2022). Estimular o desenvolvimento da criatividade de forma
colaborativa, possivelmente entre equipes, e com maior interface entre a sala
de aula e a realidade social extramuros, pois que toda atividade, especialmente
inesperada e desafiadora, é uma oportunidade para aprendizagem (GHERARDI, 2019)
e que a aprendizagem em situações sociais casuais é tão importante quanto
experiências de aprendizagem formais (ANTONELLO, GODOY, 2010). O desafio é de
pensar o ensino da criatividade a partir de pedagogias de ensino que realmente
permitam o desenvolvimento de conhecimento da criatividade a partir de uma
concepção coletiva, colaborativa. Em relação à formação de administradores,
atuantes em uma sociedade complexa, caracterizada por múltiplos desafios (ARAÚJO,
DAVEL, 2018; BENDASSOLI et al., 2009), a criatividade compartilhada representa
uma habilidade essencial, necessária para tomada de decisão, resolução de
conflitos, inovação e regeneração das práticas organizacionais (DOURADO, DAVEL,
2022).
5 DISCUSSÃO E CONCLUSÃO
O objetivo desse artigo foi contemplado
mediante o balanço dos resultados obtidos, tanto por meio da análise das
pesquisas preexistentes, quanto das categorias que emergem, sugerindo a relevância da
proposição de contemplar a criatividade com papel central na formação em administração.
O mapeamento dessas pesquisas sustenta teoricamente a relevância de
ensinar e aprender a criatividade nos cursos de administração.
Porém, face ao número de estudos encontrados, e à pouca profundidade
analítica e na proposição de novos métodos, é inequívoca a lacuna sobre como a
criatividade pode ser contemplada com papel central na formação em administração.
Desenvolver
uma concepção da criatividade coletiva como prática, de forma coletiva ou
compartilhada e por meio de elementos artísticos e interdisciplinares são propostas
de renovação para o campo. Potencialmente, permitem a devida articulação da
criatividade como prática na formação em Administração, contribuindo com a
formação de futuros gestores, líderes e empreendedores, que possam melhor
responder às crescentes demandas de adaptação, colaboração, inovação e
reinvenção.
A contribuição dessa pesquisa é a
de integrar e consolidar a produção acadêmica em EAA com foco na criatividade,
ao propormos uma série de categorias: posicionamento, pedagogias, perspectiva
teórica, carências e renovações.
Os impactos teóricos
pressupõem considerar a criatividade como central no curso de administração. A
proposição de pesquisas que pensem a pedagogia de forma interdisciplinar (arte)
e baseada na prática e a de uma agenda de pesquisas explorem outras
perspectivas teóricas da criatividade – como a compartilhada, como mudança de
paradigma às abordagens didáticas tradicionais do ensino da gestão e maior
inclusão e participação dos alunos (ESCRIVÃO, RIBEIRO, 2008; GAGLIARDI,
CZARNIAWSKA, 2006; STEYAERT, BEYER, PARKER, 2016). Também propomos a revisão
dos métodos e pedagogias, em prol de maior mobilização dos estudantes, por meio
da interdisciplinaridade entre áreas como educação, psicologia, sociologia e
ação artística (BUREAU, KOMPOROZOS-ATHANASIOU, 2016; DAVEL, VERGARA, GHADIRI, 2007; GAGLIARDI,
CZARNIAWSKA, 2006).
Em relação aos impactos práticos,
destaca-se a necessidade premente de chamar a atenção de gestores de cursos de
Administração para a importância de inclui-la nos currículos de forma primária,
e a dos professores para encontrarem alternativas pedagógicas e teóricas para
melhor ensinar a criatividade. A primeira se refere aos gestores dos cursos de
administração, com a proposta de incluir a criatividade nos currículos de forma
central, dada a sua incontestável relevância. As atuais DCN’s (Brasil, 2021)
atualmente enfocam a necessidade do profissional em administração em
criativamente praticar o relacionamento interpessoal; usar de empatia e outros
elementos que favoreçam a construção de relacionamentos colaborativos, que
facilitem o trabalho em time e a efetiva gestão de conflitos; comunicar-se de
forma eficaz, compartilhando ideias e conceitos de forma efetiva e apropriada à
audiência e à situação; aprender de forma autônoma e ser capaz de adquirir
novos conhecimentos, desenvolver habilidades e aplicá-las em contextos novos,
sem a mediação de professores, tornando-se autônomo no desenvolvimento de novas
competências ao longo de sua vida profissional. Ou seja, atuar criativamente em
contextos diversos e desafiadores. O perfil do egresso coaduna-se com a prática
fomentada e proposta nesse estudo, compondo, portanto, uma proposta viável e
prática de implementação.
A pesquisa e seus resultados sugerem inspiração para que gestores
educacionais promovam mudanças e renovações curriculares. Além disso, aponta
caminhos viáveis para currículos que integrem mais a prática e a
interdisciplinaridade. Os resultados obtidos na experiência empírica podem ser
replicados na medida em que propõem alternativas pedagógicas para melhor
ensinar a criatividade, conforme percebemos que a pedagogia da prática instiga
engajamentos coletivos e criativos.
Há aparente consenso sobre a
necessidade de o conteúdo da formação do administrador estar a serviço de uma
visão coletiva e comunitária, com um modelo de aulas imbuído de sentido
compatível com um projeto social, sem que isso, contudo, se reflita nas
práticas vigentes. A prática que propõe os engajamentos coletivos e criativos
dos alunos abre a perspectiva crítica da potencialidade da educação para a
gestão, que envolve a auto reflexividade crítica aprendendo, mas também no
engajamento coletivo, visando viabilizar transformações sociais (AKTOUF, 2005; CHIM-MIKI, CAMPOS, MELO, 2019; DAVEL, VERGARA,
GHADIRI, 2007; STEYAERT, BEYER, PARKER, 2016). Os
estudos indicam também a necessidade de renovação pedagógica para uma educação
criativa, ao motivar os alunos a genuinamente desejar aprender, descobrir novos
assuntos e ir além do ensino oferecido na sala de aula. Essa mudança de atitude
em relação à educação envolve repensar as estratégias de ensino e um desafio
para estilos de ensino tradicionais, a fim de incentivar os alunos e futuros
profissionais para desenvolver a criatividade e habilidades inovadoras, necessárias
e valorizadas como habilidades essenciais no século XXI (DARDOT, LAVAL, 2017;
ROBINSON, 2011)
A
criatividade pode ser tanto desenvolvida quanto suprimida por práticas
educativas. Entendemos que pelo fato de não se tratar de um construto linear, mas
que permeia diferentes meios, a criatividade envolve e acaba sendo representada
por ideias em movimento. Que muitas vezes podem ser confusas, não lineares,
incorporadas e intermediárias (RICHARD, GLĂVEANU, AUBERTIN, 2023). O desafio
aqui contido é o de adotar essas idiossincrasias ao propor o aprendizado e
desenvolvimento da criatividade de forma plural e coletiva. Por meio da prática
e com recursos artísticos, valoriza-se o desenvolvimento da habilidade criativa
inserida numa prática conjunta e participativa (BUREAU, KOMPOROZOS-ATHANASIOU, 2016; GAGLIARDI,
CZARNIAWSKA, 2006; GLĂVEANU,
2014; STEYAERT, BEYER, PARKER, 2016). O ato de
ensinar/aprender a criatividade nos termos propostos pelas categorias que
emergem contribui para a renovação nos campos de pesquisas sobre a criatividade
em Administração, ensino e aprendizagem em Administração e de estudos sobre a
prática.
Constata-se na revisão sistemática realizada que a
maioria do conhecimento acumulado nas atuais pesquisas sobre EAA da
criatividade enfocam a perspectiva linear e cognitivista da Criatividade, como
um modelo mental. Não se percebe diversidade de metodologias e pedagogias para
esse ensino, com a manutenção da lógica de transmissão de conhecimento de forma
linear. Há pesquisas escassas com a proposição da experiência ou da prática
(ARAÚJO, DAVEL, 2018; COLDEVIN ET AL, 2019; DOURADO, DAVEL, 2022).
Entendemos que a formação em administração de forma
estritamente disciplinar, tecnicista e burocrática não atende mais às demandas
contemporâneas das organizações e sociedades. As propostas de renovação que
propomos perpassam novas perspectivas, como a criatividade plural (FREITAS,
DAVEL, 2022; GLĂVEANU, 2021), a contribuição da arte (BOAL, 2014;
JOHNSTONE, 2012; SPOLIN, 2007) e da prática (GHERARDI, 2019; GHERARDI; NICOLINI, 2000). A abordagem da criatividade no EAA é aqui
estimulada de forma crítica e reflexiva desde a formação, para que possa
reverberar profissionalmente. Nesse processo, a epistemologia da prática é uma
forma privilegiada de vincular o estudante ao desenvolvimento de diferentes
capacidades; corporais, de afetar e ser afetado, ampliar a capacidade de agir,
engajar e conectar-se coletivamente, com resultados melhor aplicáveis às
demandas das organizações reais e dos contextos socioculturais que os cercam. A
prática não privilegia apenas o indivíduo e suas ações individuais, mas sua
capacidade de formação de redes, de aprender fazendo, de revisitar práticas
arraigadas e de permitir-se produzir capacidades afetivas além do mero
conhecimento formal, pois que se aprende de forma relevante também através das
interações e situações sociais diversas (GHERARDI, 2019; GHERARDI ; NICOLINI, 2000).
A aprendizagem criativa contempla
relações e interações das pessoas com os elementos sociais e materiais em
contextos particulares. Assim, concluímos que o contexto do ensino e
aprendizagem da criatividade nos cursos de administração devam ser considerados
a partir das suas inter-relações, divisões do trabalho e relações de poder,
ambiente, cultura, linguagem, dentre outros elementos socioculturais. A
dinâmica de aprendizagem vista essencialmente enquanto processo, abraça todas
as suas tensões e fluidez, muitas vezes não linear.
A epistemologia baseada na prática e na
arte são então propostos como possível forma de superar os atuais desafios da
formação, por permitir a devida atenção aos micro-processos que estão por trás
das práticas contínuas dos atores envolvidos, na teia da criação e co-criação
coletiva. Neste contexto, aprender se torna ato continuamente reflexivo, por
meio do olhar aos sistemas por seus atos e aprendizados passados e suas
reverberações futuras. Identifica-se como oportunidade de pesquisa futuros
estudos empíricos que adotem essas perspectivas de renovação, para que se verifique
a adequação, possíveis ajustes e reverberações em contextos formativos em
administração.
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