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Entrevista

Convidamos a professora Reinildes Dias, Professora

Associada da Faculdade de Letras da UFMG, Ph.D. em

Tecnologia Educacional, Montreal Concordia University

para responder algumas questões sobre as perspectivas da

Linguística Aplicada, Letramentos, linguagem e Tecnologia.

Ela gentilmente aceitou. Segue nossa conversa.

Záira: Recentemente, são muitos trabalhos que têm se dedicado a falar sobre

letramento a ponto de termos uma série de terminologias, tais como:

multiletramentos, letramento crítico, novos letramentos, letramento literomusical,

dentre outros. Na sua percepção, qual a contribuição desses trabalhos para o

ensino, mais precisamente, para a Linguística Aplicada?

Pesquisadores, de um modo geral, gostam de cunhar novos termos com base em teorias

atualizadas, para expressarem o viés de sua pesquisa, de maneira mais específica. Por

exemplo, o termo literomusical deve se referir ao letramento musical, mas é novo para

mim, não sei sua origem nem quem o cunhou, embora possa ter uma ideia geral das

capacidades relativas ao modo semiótico sonoro (Kress, 2003) que serão desenvolvidas

pelos aprendizes nesse tipo de letramento. Na minha posição, todo letramento é crítico

por definição e pressupõe mudanças sociais, se tivermos em mente a posição da

Professora Magda Soares (2003) ao nos esclarecer que a pessoa letrada “passa a ter uma

outra condição social e cultural” e que ela muda “seu lugar social, seu modo de viver na

sociedade, sua inserção na cultura” (p.37), embora a pesquisadora faça referência

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apenas ao modo semiótico verbal ou linguístico e seus recursos (Kress, 2003). Soares

também afirma que a pessoa letrada é aquela que “aprende a ler e a escrever [ ... ] e que

passa a fazer uso da leitura e da escrita” e a envolver-se nas práticas sociais de leitura e

de escrita” (p.30). Embora referindo-se a letramento no singular, presentes estão, em sua

posição, as noções de criticidade e de transformação social, pois o estado ou condição

de ser crítico impulsiona múltiplos olhares e um agir consciente, tendo em vista o

exercício da cidadania. Paulo Freire (1975), por sua vez, defende uma pedagogia crítica

que traz em seu bojo as noções de educação transformadora, criticidade, emancipação

do aprendiz e o agir cidadão agentes sociais de mudança. Embora nunca tenha utilizado

a palavra letramento, esse grande pesquisador brasileiro pode ser considerado o mentor

das atuais perspectivas teórico-pedagógicas relacionadas à educação crítica de fomento

à agência do aprendiz e à sua formação para a cidadania. Há um grupo de pesquisadores

com trabalhos consolidados que se dedica ao conceito de letramento crítico e seus

desdobramentos, sendo as Professoras Walkyria Monte-Mor, Cláudia Rocha e o

Professor Roberval Maciel alguns dos pesquisadores brasileiros mais proeminentes

nessa área. Sugiro, inclusive, que leiam o artigo de Rocha, Maciel e Morgan (2017),

onde discutem os conceitos básicos das perspectivas críticas em educação e linguagem.

Para esses autores, tanto a pedagogia crítica quanto o letramento crítico apropriam-se de

uma perspectiva social em seus trabalhos, enfatizando a agência dos aprendizes e seu

papel de agentes sociais críticos. Em relação aos multiletramentos, adoto a perspectiva

de Kalantzis e Cope (2012), advinda dos trabalhos do New London Group (1996), tendo

em vista os preceitos freidianos, especialmente a ênfase na formação dos aprendizes

para a cidadania. O livro, Literacies, de sua autoria, nos fornece uma discussão

aprofundada sobre a “pedagogia dos multiletramentos”, tendo em vista a era digital e

seu impacto nos textos contemporâneos e no processo de comunicação entre nós. Essa

pedagogia enfatiza não só a leitura e a escrita, mas outros modos de interação, como,

por exemplo, o oral, o visual, o sonoro, o gestual e o espacial. Ademais, leva em conta

que os textos contemporâneos variam muito, dependendo do contexto social onde são

produzidos. Para esses pesquisadores, como mostrado na Figura 1, os dois “multi” em

uma “pedagogia dos multiletramentos” referem-se a dois aspectos essenciais de uma

educação crítica: a diversidade linguística, social, cultural e étnica à qual estamos todos

envolvidos e à multimodalidade dos textos da era atual (p. 2-3). Nas palavras desses

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pesquisadores, o plural para letramentos refere-se aos “vários modos e espaços da mídia

contemporânea e a gama extraordinariamente variada de identidades e interesses

expressos nesses espaços” (p. 222). (Tradução minha).

Figura 1: Os dois “multi” dos multiletramentos (minha tradução)

Fonte: Adaptado de Kalantzis; Cope (2012, p. 2).

Todos esses trabalhos, brevemente discutidos acima, são de capital importância para a

Linguística Aplicada por enriquecerem essa área de pesquisa e ampliarem o seu escopo,

quando o nosso principal artefato cultural, a linguagem, está sendo considerada em

trabalhos teóricos ou em práticas pedagógicas informadas. A pesquisa de Kress (2003) e

seus seguidores, por exemplo, foi desenvolvida na área da Semiótica Social (Hodge;

Kress, 1988) e dela fazemos uso, em nossos trabalhos sob a égide da Linguística

Aplicada, no processo de ensino de línguas materna e adicionais.

Záira: Grande são as contribuições dos estudos dos gêneros textuais/discursivos e

da Linguística Textual, no que se refere a concepção de texto, para o ensino de

línguas. Que abordagem você utiliza para se ler e analisar os diferentes gêneros

discursivos? Quais as vantagens de se usar essa abordagem?

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Adoto a abordagem via gêneros textuais, sob o viés da pedagogia dos multiletramentos,

ancorada nos preceitos freidianos, tendo ainda por suporte estudos dessa área de

pesquisa sobre a linguagem que complementam uns aos outros (Bakhtin, 1979 [2003];

Cristovão, 2002; Dias, 2012, por exemplo). Para mim, os textos dos vários gêneros

(escritos ou orais) são os nossos objetos de ensino no processo de desenvolver as

capacidades dos alunos relativas ao uso da língua materna e de línguas adicionais, em

nossas práticas pedagógicas. Apoio-me em Bakhtin (1979 [2003, p. 283]), por afirmar

que “se os gêneros do discurso [gêneros textuais] não existissem e nós não os

dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo do discurso [...],

a comunicação [verbal] seria quase impossível.” Adicionalmente, tomo como suporte os

estudos recentes da Semiótica Social (Hodge; Kress, 1988) que postula que o modo

verbal (pela comunicação escrita e oral) não é o único utilizado para expressar sentidos,

mas é complementado por outros de igual importância, como, por exemplo, o visual, o

sonoro, o gestual, o espacial. Levo em conta, pois, que todo texto (de qualquer gênero) é

multimodal e sua tessitura configura-se como uma verdadeira “paisagem semiótica”

(Kress, 2003), onde os vários modos semióticos se imbricam e se inter-relacionam na

página ou na tela do computador ou dos dispositivos móveis. Ressalto que adoto a

abordagem via gêneros textuais não só para os gêneros escritos, mas também para os

orais que podem incluir, por exemplo, os documentários, as entrevistas, os scripts e

trailers de filmes, os podcasts, entre vários outros. Neles, a multimodalidade é também

expressa por diferentes modos semióticos, o sonoro, o visual, o espacial, o gestual,

ressaltando que o verbal também faz parte dessa paisagem semiótica oral, pelo uso de

seus múltiplos recursos, a entonação e o ritmo da voz, as frases de efeito, a ironia e o

humor, as rimas etc. Para efeitos de clareza, o diagrama da Figura 2 lista os modos

semióticos e seus respectivos recursos que podem ser escolhidos pelos produtores de

textos de vários gêneros para expressar sentidos.

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Figura 2: Modos semióticos e seus recursos

Fonte: Elaborada pela autora.

Advogo veementemente a adoção da abordagem via gêneros, orais ou escritos, sempre

vistos como multimodais, e entre as inúmeras vantagens dessa abordagem, cito estas:

 interações dos alunos com exemplares de textos (que já foram publicados) nas

situações de ensino-aprendizagem;

 reconhecimento e posterior apropriação das noções relativas aos propósitos

sociais dos textos de vários gêneros e suas estruturas formais prototípicas;

 entendimento que os gêneros são “relativamente estáveis” (Bakhtin, 1979

[2003]) e que o estilo de sua composição pode variar entre os produtores de

textos, sendo que um texto de um gênero específico nunca é igual ao outro,

embora sejam intertextuais entre si;

 identificação e posterior entendimento sobre a tessitura multimodal dos textos

utilizados nas práticas sociais pela leitura, escrita, compreensão oral (listening) e

fala (speaking), na sala de aula e fora dela;

 promoção de uma aprendizagem holística no processo de ler, escrever,

compreender e interagir oralmente, distanciando-se do ensino

descontextualizado da gramática e do vocabulário.

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Para finalizar, ressalto que textos totalmente imagéticos como, por exemplo, pinturas e

fotos, entre outros, precisam ser também incluídos em uma pedagogia que adote a

abordagem via gêneros textuais, a fim de formar o aluno para a cidadania e exercê-la em

sua plenitude.

Záira: Um dos grandes desafios para os professores de línguas e profissionais da

educação em geral, é como desenvolver a leitura crítica para que nossos alunos

possam exercer sua cidadania de maneira cada vez mais plena. O que você destaca

sobre leitura crítica no contexto na educação básica?

A ênfase em uma educação crítica tem sido evidenciada nas últimas décadas,

principalmente pelos estudos que adotam uma perspectiva social para o ensino e

aprendizagem de línguas. As pesquisas teórico-práticas sobre leitura crítica remontam

ao trabalho inovador de Catherine Wallace (2005) e ao arrojado Projeto Nacional

Ensino de Inglês Instrumental, em Universidades Brasileiras, coordenado pela

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, de 1978 a 1990 (Celani; Freire; Ramos,

2009). Ambos promoveram um avanço extraordinário no modo de conceituar a leitura,

passando a considerá-la um processo dinâmico, que conta com a participação do leitor

para compreender textos de vários gêneros, incluindo aí o processamento crítico do que

lê e compreende. Considero essas pesquisas precursoras da visão atual sobre os

(multi)letramentos e a abordagem de ensino via gêneros textuais. No contexto da

educação básica brasileira, a leitura crítica tem de ser sempre privilegiada, com ênfase

nestes dois aspectos básicos: nenhum texto é neutro e o questionamento e a

problematização pelo leitor, durante o seu processamento, de modo a se posicionar

criticamente frente ao que lê. Além da leitura, as outras práticas sociais de uso da língua

têm também de fazer parte de nossas ações pedagógicas, a fim de desenvolver as

capacidades dos alunos para escrever, ouvir, falar e assistir.

Záira: Como você vê a inserção e o uso do livro didático para o ensino de línguas

(materna e adicional) no contexto brasileiro?

Várias são as pesquisas que evidenciam o papel importante que o livro didático de

línguas exerce no ensino de português e de línguas adicionais no contexto brasileiro,

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com as quais concordo plenamente (Dias; Cristovão, 2009; Dionísio; Bezerra, 2002).

Recomendo a leitura dessas, pois vão contribuir para que construam conhecimento

sobre esse recurso de uso fundamental em nossas escolas públicas. Apoiando-me em

Dell’Isola (2009, p. 99), acredito que seja premente “a necessidade de investir em

perspectivas educacionais relativas à linguagem e ao seu uso em uma variedade de

contextos específicos”, nos livros didáticos da escola pública. O Programa Nacional do

Livro Didático (PNLD), sob a responsabilidade do MEC e FNDE, é uma iniciativa de

grande relevância, para que os alunos possam aprender línguas em materiais de

qualidade, fundamentados em teorização recente. Cabe salientar que o(a) professor(a)

de línguas pode e deve adequar o livro escolhido ao seu contexto de atuação. Para

saberem um pouco mais sobre esse programa, recomendo este site:

http://www.fnde.gov.br/programas/programas-do-livro. Para finalizar, ressalto que

os livros didáticos de inglês, aprovados pelo PNLD, subdividem-se em unidades de

ensino sobre temas sociais relevantes e desenvolvem as capacidades do aluno para ler,

escrever, ouvir e falar, sempre levando em conta seu posicionamento crítico e

questionador, tendo em vista sua formação cidadã. Ressalvo ainda que, mesmo não

sendo utilizado integralmente, durante o ano letivo, o livro didático deve ser visto como

uma fonte rica de referência para alunos e professores de inglês.

Záira: Em suas pesquisas você destaca a relação de linguagem e tecnologia e o

desdobramento para o ensino. Na era atual, como você as contribuições da

tecnologia para o ensino de Línguas?

Ao longo das últimas décadas, diferentes tipos de tecnologias foram utilizadas pelos

professores de línguas, especialmente pelos que se dedicam às línguas adicionais.

Usamos as fitas cassetes, os slides em carrossel, as fitas VHS, os CDs, os DVDs, mas

sempre exercendo o controle das ações do ensinar. Os alunos, por outro lado,

mantinham-se passivamente sentados, assistindo, ouvindo e prestando atenção ao que

lhes era explicado. Faziam um “role play”, de maneira artificial, para memorizar a

“conversação” dos personagens do livro e isso era, usualmente, considerado o seu papel

ativo nas situações de aprendizagem. Não raros eram os livros de exercícios

(workbooks) que eram adotados para a ênfase na gramática e no vocabulário. O advento

das tecnologias digitais, porém, implica mudanças profundas no cenário de ensino de

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línguas. Professores e alunos têm, a seu dispor, uma infinidade de recursos digitais que

podem ser usados não só para complementar o livro didático, mas também para ter

acesso a contextos e culturas variadas, ao redor do mundo. A agência dos alunos, para

assumirem mais responsabilidade pelo próprio aprender, é totalmente viável, desde que

o professor aja como um orquestrador das ações de aprendizagem. Corroboro a posição

de trabalhos anteriores sobre linguagem, tecnologia e ensino que demonstram, por meio

de vivências pedagógicas, o poder das tecnologias digitais para cumprirem um papel

diferenciado na escola, se utilizadas de forma adequada, em prol de um aprender

reflexivo e problematizador. Em 2011, em meu ano sabático, desenvolvi um portal

virtual (Fig. 3), onde agrupo vários recursos digitais, de várias fontes, que podem ser

utilizados por professores de inglês e seus alunos, no intuito de ampliar as

oportunidades de contato com a língua inglesa, suas variedades linguísticas e aspectos

culturais. Ressalto a importância dos recursos digitais que proporcionam o

desenvolvimento e aprimoramento da expressão oral pelo aprendiz, pelo acesso a textos

de vários gêneros que pode ouvir, a sites como o Phonetics Focus

(http://cambridgeenglishonline.com/Phonetics_Focus/#), para ouvir e aprender os sons

do inglês e o Audacity (https://www.audacityteam.org/), um recurso que permite ao

aluno gravar textos e editá-los, podendo incluir soundtracks, por exemplo. Denomino

“imersão em casa” a ação de exposição à língua-alvo por meio das tecnologias digitais e

de aplicativos sobre diferentes áreas do conhecimento, acessados por meio de

dispositivos móveis, vários são os espaços virtuais que podem ser utilizados para a

“imersão em casa”. Muitos alunos brasileiros não podem vivenciar experiências de

aprendizagem de inglês, em países onde esse idioma é falado. Porém, podem fazer uso

das tecnologias digitais, incluindo os aplicativos, para vivências virtuais de uso da

língua, ao serem incentivados pelos seus professores de inglês a fazerem um

planejamento e segui-lo no processo de gerenciamento de sua própria aprendizagem.

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Figura 3: Portal Virtual (Dias, 2011)

Fonte: https://tinyurl.com/Reinildes-2018

Záira: O que você diria para os alunos de licenciatura em Letras e os professores

que estão ingressando na carreira da educação básica, no que se refere ao ensino

de línguas?

Todas as minhas respostas configuram-se em sugestões que podem se transformar em

ações educativas, no contexto do ensino de línguas na educação básica. Acrescento,

abaixo, uma lista de atitudes proativas que podem ser adotadas pelos professores de

línguas, para uma atuação informada e instigante, no âmbito da sala de aula:

 Ler muito sobre linguagem e as várias perspectivas teórico-metodológicas que

as discutem.

 Participar de programas de educação continuada e de eventos acadêmicos.

 Experimentar (sem medo) novas metodologias e tecnologias, em seu contexto de

atuação.

 Incentivar o processo de “imersão em casa” pelo uso das tecnologias digitais e

aplicativos.

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 Buscar parcerias, na própria escola, para o desenvolvimento de projetos

interdisciplinares. As Webquests são um bom recurso a ser utilizado para esse

fim.

 Incentivar o engajamento dos alunos no processo de aprender línguas, de modo

que eles se tornem seus parceiros.

 Usar as tecnologias digitais para a contextualização das ações de ensino e

aprendizagem da língua que leciona.

 Contribuir para que seus alunos entendam o papel primordial da língua materna

e da(s) adicional(is) nas interações verbais no cotidiano presencial e no on-line.

 Incentivar o trabalho em grupo por meio de recursos digitais, como, por

exemplo, o WhatsApp.

 Criar grupos em recursos digitais (Instagram, Google etc.) que só podem ser

acessados por senha compartilhada, para ampliar o tempo de uso da língua que

leciona, promovendo a “imersão em casa”.

 Adequar o livro didático que adota ao seu contexto de atuação e aos interesses

dos alunos. Complementá-lo com debates e atividades sobre o local onde moram

os alunos. Compará-lo com outros locais / regiões, no Brasil e no exterior.

 Agir com entusiasmo em cada aula e demonstrar muita afeição aos seus alunos.

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