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Introdução

Este artigo resulta da etapa inicial de uma pesquisa desenvolvida no âmbito de uma dissertação de mestrado. A temática, o processo de silenciamento dos alunos na educação básica, foi suscitada a partir de uma implementação da Clínica da Atividade Docente (CAD). Para Lima (2021), tal implementação consiste em uma proposta de formação continuada realizada juntamente com os professores nas escolas. Nela ocorre a identificação de conflitos na prática docente, ao mesmo tempo em que é refletido sobre possibilidades de superação destes conflitos. Esta reflexão pode promover uma transformação na prática docente ao fortalecer o seu poder de ação, capacitando-os a enfrentar e superar desafios inerentes às suas atividades cotidianas (Clot, 2017).

Uma intervenção em CAD se organiza em 10 etapas. No que tange a este trabalho, interessa especificar as etapas de 1 a 4, como segue:

1) formar duplas de professores voluntários no interior do coletivo de trabalho docente para a filmagem de aulas; 2) estabelecer uma parceria de trabalho com os alunos dos professores voluntários e – no caso dos discentes menores de idade – também com seus pais ou responsáveis; 3) observar e registrar por escrito uma ou duas aulas de cada professor de cada dupla voluntária; 4) auxiliar os professores de cada dupla voluntária na análise e na problematização das aulas observadas e registradas por escrito. (LIMA, 2021, p. 70).

Este trabalho, portanto, se propõe a estudar uma intervenção em CAD aprovada pelo comitê de ética, sob o número: 64679722.7.0000.0177, realizada no ano de 2023 em um Colégio Estadual no Paraná.

Mais especificamente, este trabalho toma como objeto de estudo o diálogo gravado proveniente da etapa 4 da intervenção, na qual é feita a leitura para a professora participante das notas tomadas pelo interveniente na etapa 3 descrita. A leitura das notas é efetuada para auxiliar uma professora de português na análise e problematização de sua aula e resulta em um diálogo entre ela e o interveniente. No desenvolvimento deste diálogo revela-se a percepção de um fenômeno: uma grande participação dos alunos do sétimo ano e a falta de participação dos alunos do ensino médio. Diante deste quadro o interveniente e a professora propõem uma hipótese que consiste na compreensão de que juntamente aos avanços das etapas escolares se daria também um processo de escolarização e consequente silenciamento dos alunos. Dessa forma, no que diz respeito à temática, entende-se que surge um problema: a perda do envolvimento do aluno em seu processo de aprendizagem e o prejuízo em sua formação como um sujeito crítico.

Justifica-se este estudo se dá pelo entendimento de que ele trata de um conflito real e contemporâneo do sistema educacional e também pela possibilidade que ele promove para a reflexão de educadores que encontram o mesmo conflito em sua prática.

Visto isso, este estudo estabelece como objetivo geral compreender os aspectos que que auxiliem na compreensão da ocorrência do fenômeno do silenciamento identificado. Para isso, estabelecem-se como os objetivos específicos do estudo: 1) realizar a transcrição das falas contidas no diálogo de acordo com as normas previstas no Projeto de estudo da norma linguística urbana culta de São Paulo (NURC/SP) (Preti, 1999) e 2) produzir a organização tópica (Jubran et al. 2002).

A organização tópica realizada a partir da transcrição do diálogo, mostra-se importante neste estudo, pois cria um espaço possível para análise. De acordo com Jubran et al. (2002), o assunto que surge na conversa corresponde a um tópico discursivo. O tópico discursivo se define como uma interação centrada, de forma que, durante a conversação, os falantes possuem uma consciência de que certo assunto está no centro. Fala-se sobre um assunto e deve-se continuar a interação falando algo relacionado a ele. Contudo, esse tópico não é o mesmo durante toda a interação, e deve se desenvolver e atrair outro diferente, conforme ocorre o movimento dinâmico da estrutura conversacional (Jubran et al, 2002).

Com a organização tópica do diálogo realizada e, a partir disso, com sua maior compreensão, iniciou-se a leitura e a seleção de trechos para serem utilizados na análise, buscando trazer tópicos significativos que emergiram na conversa, que auxiliassem na compreensão do conflito identificado.

A organização deste estudo está dividida em três etapas. Na primeira parte do estudo analisa-se os tópicos selecionados do diálogo entre professora e interveniente. Posteriormente, faz-se considerações acerca do gênero da atividade, seu impacto nas escolhas docentes e a ocorrência do processo de silenciamento e, por fim, pontua-se as considerações finais do estudo.

Análise dos trechos selecionados

Um dos primeiros conflitos identificados a partir da organização tópica revelou-se por um padrão de comportamento da docente. No tópico 14, denominado “interação entre a professora e os alunos”, o interveniente faz a leitura de uma parte das suas anotações para a professora e é evidenciado, pela repetição dos fatos, que existe uma grande vontade dos alunos do sétimo ano em participar da aula, porém o foco da professora parece estar em seguir o seu planejamento. Este comportamento da docente faz com que ela acabe adiando a participação dos alunos e não acolha de imediato as dúvidas que surgem durante a explicação da aula.

Tal conflito entre seguir com o planejamento e acolher as perguntas dos alunos é apresentado para a professora (P) por meio da leitura das notas tomadas pelo interveniente (I). Contudo, pode-se compreender mais quando há uma condução do interveniente, que ocasionalmente, toma uma postura de insistência, questionando de diferentes formas e propondo hipóteses sobre as motivações que fazem a docente a optar por agir de determinada forma, essa condução por vezes auxilia no desenvolvimento do tópico tratado. Em itálico no trecho abaixo pertencente ao tópico 15 é possível identificar como essa ação do interveniente aparece.

No início do trecho é evidenciado o desejo dela em seguir com o planejamento da aula, especialmente ao ler a frase “professora decidida a prosseguir com a exposição”.

Ao concluir a leitura deste trecho das anotações, o interveniente faz uma breve pausa, indicada pelas reticências (linha 223). Essa pausa parece provocar um efeito na professora, que, devido à dinâmica da conversação, sente a necessidade de comentar sobre o que foi lido.

Na sua resposta a docente confirma o que foi lido (linha 224) e, em seguida, demonstra hesitação com uma pausa e uma entonação decrescente ao usar a expressão conclusiva “tem que ser, né?”. Esta resposta defende o procedimento por ela tomado que de alguma forma foi “denunciado” pela leitura das anotações. Após sua defesa, ela finaliza a sentença com uma risada (linha 224), ação que diante do contexto pode sugerir certo desconforto da professora ao perceber e confrontar suas ações.

É visto também que no mesmo momento em que a professora inicia sua expressão conclusiva, o interveniente convida-a a comentar sobre o que foi lido (linhas 225 e 226), isso fica evidente pelo uso do colchete representando simultaneidade entre as vocês. O convite se concretiza em forma de pergunta, considerada um ato ilocutório, que pode reforçar a intenção do interveniente em iniciar o desenvolvimento do tópico.

A resposta da professora aparece novamente em forma de hesitação, ela responde o convite com um “não” prolongado seguido de risada (linha 227), aparentando não ter certeza se deseja tratar do assunto. Apesar da negativa da professora, o interveniente insiste, alterando desta vez a forma como faz a pergunta. Essa alteração consiste em não dar à professora a opção de negativa e questiona: “por que tem que ser?” (linha 228). Após essa investida obtém-se a resposta da professora.

Na resposta observam-se alguns tipos de hesitação como prolongamentos de palavras, truncamentos e pausas. A professora parece tomar cuidado com a escolha das palavras que usa, aparentando refletir sobre o motivo em optar por seguir a aula que ela ainda não sabe, parece ocorrer um encontro da professora com o desconhecido.

Pode-se entender que as hesitações na fala da professora apresentam-se como uma forma desajeitada de comunicação, que ocorre no momento em que a docente concomitantemente pensa seu discurso e o elabora. A fala desajeitada ocorre para Bakhtin (2016, p.41) quando há ausência de domínio de determinado gênero do discurso. Um sujeito que, apesar de dominar a sua língua, comunica-se de forma desajeitada, revela não possuir um acervo suficiente de enunciados que o auxilie a moldar de forma rápida seu discurso no estilo e composição.

Lima (2016) aponta essa forma desajeitada como uma forma inarticulada de comunicação. A inarticulação é um processo de desenvolvimento que transita da inabilidade de comunicar-se bem até a habilidade de dominar os gêneros do discurso. De forma semelhante, a professora, fala de forma inarticulada ao ser confrontada com um tema sobre o qual ainda não havia refletido, e agora precisa se posicionar dentro desse gênero discursivo, relacionando-o com discursos já existentes com os quais já teve contato. Este processo se dá por testes das combinações possíveis, justificando as hesitações no discurso.

Na resposta da professora, em meio a hesitações, localiza-se um motivo que justificaria sua ação em seguir com o planejamento da aula: as informações contidas no planejamento eram importantes para os alunos realizarem a atividade que viria a seguir (linhas 232 e 233).

Após a obtenção dessa resposta da professora, há ainda mais um movimento do interveniente, no qual uma hipótese é lançada, ele questiona “era muito conteúdo?” (linha 241). Talvez, o que contribuísse para a ação da professora em prosseguir com o planejamento da aula fosse a falta de tempo para expor o que ela havia levado para os alunos e, a docente, desejando terminar o planejado para a aula, negaria a participação deles. Contudo, ela nega essa hipótese (linha 242).

Com a negativa da professora sobre a quantidade de conteúdo, o interveniente, testa mais uma vez a hipótese relacionada ao tempo (linhas 244 a 245). A resposta da professora se mantém em negativa, mas, desta vez, suscita mais uma justificativa para sua ação: o receio de que os alunos desviem do tema da aula (linhas 246 e 250).

A postura de insistência do interveniente em saber mais sobre os motivos da professora prosseguir com o planejamento da aula sem dar voz aos alunos culmina no desenvolvimento do tópico 15. como apresentado no quadro abaixo.

A formação do tópico 15, que conta com pontos importantes derivados da condução do interveniente, implica em seu desenvolvimento. De forma semelhante como ocorre o desenvolvimento do tópico 15, outros tópicos também surgem e auxiliam na compreensão do fenômeno central da pesquisa.

Outra posição identificada do interveniente que tornou possível o desenvolvimento de tópicos se refere a sua atenção às possíveis contradições que se apresentam durante o diálogo, de forma que possa relacioná-las e apresentá-las para a professora para que juntos trabalhem na sua compreensão de sua ocorrência.

Ao analisar o quadro da organização tópica, observa-se que essa ação foi realizada quando nas falas da professora foi possível identificar uma contradição ao relacionar os tópicos 17, 21 e 24. No tópico 24, a professora afirma que não adota e odeia uma postura de domínio de turma e justifica-se ao falar que permite que os alunos conversem enquanto realizam atividades. No entanto, em tópicos anteriores, suas ações indicam um certo grau de busca por domínio da turma. Por exemplo, nos subtópicos 21.3 e 21.4, quando questionado sobre mudanças que poderiam ser feitas na aula dada, a professora expressa o desejo de mais participação dos alunos, mas lança uma ideia de uma participação controlada, limitada à leitura de excertos selecionados por ela.

No recorte realizado no subtópico 17.2, também é possível ver uma certa busca por domínio quando é descrito que a professora caminha entre as fileiras das carteiras dos alunos possuindo consciência que a prática é feita para obter silêncio.

Essa contradição entre a rejeição e a prática do domínio de turma é retomada e aprofundada no tópico 32, quando a questão volta a ser discutida e desenvolve-se o tópico e atraindo dois outros importantes temas: o primeiro se dá na possibilidade de a docente realizar práticas de “domínio” mesmo não gostando, e o segundo parte em direção a justificativa dessa ação, que ocorreria devido a pressão externa sobre os professores para manterem o silêncio em sala de aula. Vejamos como isso é expresso no trecho transcrito abaixo que dá início ao tópico 32.

O trecho é iniciado com uma pergunta do interveniente de modo a explorar a relação entre a ação da professora e a prática do domínio de turma (linha 772). A professora ao ser questionada, parece refletir ao que já foi apresentado a ela sobre as ações que vão ao encontro do “domínio de turma” e, responde que talvez, em algumas situações possa ter buscado domínio de turma (linha 775). Ela parece evitar contradizer completamente sua afirmação anterior sobre não gostar do termo “domínio” e não realizá-lo. No entanto, mesmo assim, admite parcialmente a prática dele em certas situações.

No momento final da resposta da professora, o interveniente sobrepõe sua fala à fala dela e, neste momento, parece procurar em suas notas o momento a que se refere para mostrar à professora (linhas 776 e 777). Contudo, a professora toma o turno de fala e busca justificar-se dizendo que teria uma postura de domínio em sala quando está “obstinada” a terminar algo (linha 778).

Junto com a conclusão da professora há uma sobreposição de voz do interveniente. Ele agora realiza uma pergunta semelhante àquela feita no início do tópico, mas, desta vez, colocando-a em tom de hipótese: “você talvez seria essa professora que busca o domínio de turma?” (linha 781) A professora, então, respira fundo, parece querer aliviar um peso, ela não assente, mas cogita novamente a possibilidade de prática do domínio de sala, reforçando que isso ocorre em apenas alguns momentos (linha 782).

O interveniente realiza mais uma vez a sobreposição de voz, aparentando ansiedade em compreender o motivo de a contradição ocorrer. Ele então, após parcialmente admitido pela professora a prática do domínio, relembra que ela disse “abominar” tal prática (linha 784 e 785), colocando em evidência a contradição. A docente aparenta estar na defensiva, admite não gostar, realiza algumas hesitações e se justifica informando que a prática do domínio não costuma acontecer (linha 786 e 787).

Na sequência, o interveniente parece basear-se na contradição identificada, e coloca em palavras a situação através de uma pergunta “você talvez estaria é::: ((cinco segundos de silêncio)) na prática buscando algo que você não gosta?...” (linha 788 e 789). A resposta da professora inicia com uma incerteza, há um prolongamento de palavra logo no início da sua fala seguido de quatro segundos de silêncio “talvez no sentido::: ((quatro segundos de silêncio))” (linha 790). Nesse tempo ela parece estar se questionando sobre suas verdades e motivações para realizar algo de que não gosta. Na sequência, ela revela uma preocupação com o julgamento alheio perante uma sala agitada “todo mundo fica reparando o qu/ você viu a turma daquela professora que agitada?” (linha 791 e 792).

O interveniente, então, demonstrando ter assimilado o que foi dito pela professora, propõe o termo "observadores" para definir aqueles que reparam na agitação da turma (linha 793). A professora concorda completando a expressão “observadores externos” e, em seguida, ocorre uma pausa de oito segundos (linha 794). Durante esse intervalo, ela parece recordar uma situação semelhante e menciona que já ouviu comentários desse tipo anteriormente (linha 794).

É feita então uma afirmação pelo interveniente de que existe uma pressão externa que influencia o comportamento da docente (linha 795). Ao mesmo tempo, a professora sobrepõe sua voz à dele, parecendo estar ansiosa em concordar sobre o motivo pelo qual adota uma postura de “domínio” mesmo não gostando. Ela declara que já ouviu comentários nesse sentido “já ouvi isso nossa como sua turma é agitada” (linha 797). O interveniente repete a sua afirmação sobre a existência de uma “pressão externa” como se estivesse compreendendo a situação (linha 798). Por fim, a professora confirma que a “pressão externa” existe (linha 798). Juntos consentem que há uma pressão externa para que as salas sejam silenciosas, pressão essa que vem dos próprios membros da comunidade escolar. Outra retomada de tópico importante para a compreensão do tema é referente ao subtópico 17.13, no qual a professora faz um comentário sobre o silêncio que ocorre nas turmas do ensino médio, em justificativa pela sua ação em descer entre as carteiras. Vejamos como isso se apresenta no quadro abaixo.

É possível traçar então, uma oposição de comportamento a partir da situação apresentada no início da análise, na qual declara uma participação ativa dos alunos do sétimo ano e, a agora a situação apresentada pelo subtópico 17.13, que traz a falta dessa participação nos alunos do ensino médio. Este contraste entre a participação dos estudantes de diferentes níveis da etapa escolar é apresentado à professora no tópico 31.

No tópico 31, observa-se que o contraste entre a participação ativa e sua ausência possibilita delinear uma linha do tempo que evidencia como, ao longo da trajetória escolar, os alunos, inicialmente entusiasmados, passam a perder gradualmente o interesse em participar das aulas. Desse movimento, emerge a questão central do estudo: o processo de silenciamento vinculado ao percurso de escolarização.

A seguir, exploraremos como essa relação é abordada no trecho em análise na qual traz o fim do tópico 32 tratando sobre a pressão externa em cima dos professores e o processo de silenciamento e parte do tópico 33 que trata sobre o problema da ocorrência do processo de escolarização.

No início do trecho o interveniente relaciona a ocorrência do silenciamento a pressão externa em cima do professor que por sua vez realizaria pressão sobre os alunos (linhas 802 e 804). Depois o interveniente simula uma linha do tempo, na qual descreve como se daria a ocorrência deste processo de silenciamento juntamente com o avançar das etapas escolares (linhas 806, 807 e 809). É possível identificar que enquanto o interveniente realiza descreve a situação identificada, a professora vai assentindo e confirmando a ocorrência deste processo (linhas 803, 805, 808 e 810)

Esse processo de escolarização é pontuado por Teixeira (2001). Para a autora, o sujeito se torna aluno quando compreende e internaliza as regras e os comportamentos esperados na sala de aula ou mesmo quando resiste às regras e é punido. Desse modo, parece que conforme o avançar de suas etapas escolares, os estudantes ao irem percebendo que, diferentemente de sua participação, o seu silêncio é valorizado e desejado, deixam cada vez mais de se interessar e participar ativamente das aulas, escolarizando-se.

No mesmo trecho, o interveniente questiona se o processo de escolarização identificado configura um problema, o que é confirmado pela professora. Ao aprofundar a questão, ele solicita a definição desse problema, e a docente aponta o aluno como o principal prejudicado, destacando a perda da curiosidade e o desânimo em participar das aulas.

O interveniente então relembra um momento, no qual a professora pergunta o significado de uma palavra para os alunos do terceiro ano do ensino médio e eles assentem saber o significado e ao serem questionados qual seria esse significado eles declararam não saber. Ele questiona se essa metodologia usada pela professora, de questioná-los sobre os significados das palavras, é uma forma de “reanimar" os alunos (linha 840). A professora afirma que sim (linha 841).

Por meio da análise deste trecho transcrito é possível observar então que, além da pressão exercida sobre os professores para controlarem suas turmas quanto ao barulho, estes por sua vez ao serem pressionados tomam medidas para controlar o barulho das salas e consequentemente não valorizar uma postura participativa de seus alunos, culminando em um processo de escolarização. Ainda, o trecho revela que surge posteriormente, no final da etapa escolar com o ensino médio, uma tentativa, sem muito sucesso, de reverter esse quadro quando os alunos já se encontram desanimados e apáticos.

Além disso, é interessante comentar que durante o diálogo entre interveniente e a professora são abordados dois outros aspectos que podem contribuir para tamanha diferença de participação na aula entre a turma do ensino fundamental e a do ensino médio. O primeiro aspecto refere-se ao ingresso dos estudantes do ensino médio no mercado de trabalho e o consequente cansaço advindo do desempenho de mais um papel para além do de estudante. E um segundo que refere-se ao medo que os estudantes do ensino médio sentem ao se exporem ao realizarem uma pergunta e dos possíveis julgamentos de seus colegas.

Gênero da Atividade Docente

Com a análise dos trechos apresentados pode-se observar que emergiram tópicos, os quais, em certa medida, permitem-nos refletir sobre o gênero da atividade docente. O termo "gênero da atividade" surge baseado no conceito de “gêneros do discurso” de Bakhtin e segundo Clot e Faita (2016, p. 37) são formados tanto pelos gêneros do discurso quanto pelos gêneros de técnicas. A partir dessa perspectiva, os gêneros de atividades englobam não só às práticas comunicativas, mas também envolvem as técnicas e métodos específicos de se realizar uma atividade no contexto profissional.

Para Bakhtin (2016, p.12) os gêneros discursivos se apresentam como "enunciados relativamente estáveis". Nesse entendimento, por tratar-se de gêneros, sejam eles do discurso ou da atividade, ambos compartilham propriedades semelhantes. Pode-se pensar, dessa forma, em tipos relativamente estáveis de atividades socialmente organizadas por um meio profissional (Clot e Faita, 2016).

No que diz respeito ao lado estável do gênero, Clot e Faita (2016, p. 36-37) indicam que ele é composto pela parte subentendida, aquilo que os trabalhadores de um determinado contexto conhecem, esperam e reconhecem. Esse aspecto estável possibilita a repetição do que já é familiar e contribui para a identificação do gênero em uso.

Por outro lado, o caráter relativo do gênero está relacionado ao estilo pessoal que cada trabalhador aplica ao gênero (Clot e Faita, 2016). Este lado, então, refere-se à necessidade de que as falas e as atitudes se adaptem a diferentes contextos, permitindo assim a recriação do gênero e, em consequência disso, um desenvolvimento profissional, haja vista que a recriação permite um aprimoramento da prática docente. Clot e Faita (2016) destacam que é a recriação estilística que mantém o gênero vivo, porém, sem o domínio daquilo que é conhecido pelo coletivo, não há como realizar essa recriação, por isso, pode-se dizer que um lado complementa o outro.

No que se refere ao contexto do estudo pode-se pensar então que o “gênero da atividade docente” refere-se a atividade desempenhada pelos professores dentro de um quadro relativamente estável. Esta atividade é evidenciada na CAD no momento em que a professora, ao ser instigada a refletir sobre seu trabalho, ultrapassa a avaliação de sua prática individual, e recorre à memória de acontecimentos passados para estabelecer suas formas de agir, orientando-se pelo “gênero da atividade docente” para guiar suas ações no exercício profissional.

Em um destes momentos, quando o interveniente coloca em evidência uma possibilidade da professora estar tomando atitudes de “domínio da turma”, mesmo ela declarando não gostar de tomá-las, aparece um tópico central que auxilia na compreensão da ocorrência do processo de silenciamento: a existência de uma pressão externa. Esta pressão externa que é exercida sobre os professores, revela uma ação que os professores acabam por tomar, mas que não ocorreria sem a existência desta pressão.

A partir disto é possível compreender que a prática de “domínio” de turma evidenciada no diálogo pode-se estabelecer como uma prescrição da prática docente vinculada, de certa forma, à dimensão estável do gênero da atividade docente.

Apesar de não estar escrito formalmente que existe um acordo interno de tomada de ações que os professores devem possuir para garantir o domínio das turmas, através das falas da docente participante, enxerga-se que ela possui certa consciência da forma como deve agir por pertencer à comunidade escolar. Isso se mostra verdadeiro quando identificado a contradição em sua fala, onde admite, em alguns momentos, agir com controle da turma, mesmo não gostando de agir dessa forma devido aos olhares de seus colegas.

Assim pode-se pensar que um docente que inicia na atividade docente tende a de maneira tácita desempenhar uma certa atitude de “domínio”, tendo em vista a pressão externa da própria comunidade escolar, para alcançar a expectativa concebida do sujeito docente que deve manter certo controle sobre a turma, gerenciando assim o "barulho" dos alunos e promovendo, de certa maneira, um comportamento silencioso. Isto fica evidenciado nos dados analisados quando um dos principais motivos pelos quais a professora escolhe possuir certo controle da participação dos alunos e preferir seguir com o planejamento da aula se deve a percepção dos outros membros da comunidade escolar sobre sua capacidade de ensinar (linhas 791 e 792).

São assim, dessa forma, um tanto quanto inconscientemente, realizadas pressões que modulam a atividade entre os próprios membros da comunidade escolar para que os professores cada vez mais mantenham o controle absoluto na sala de aula.

De forma semelhante, como ocorre uma pressão sobre os professores, ocorre também pressão sobre os alunos, parecem que conforme o avançar de suas etapas escolares, irão percebendo que, diferentemente de sua participação, o seu silêncio é valorizado e desejado. Deste modo, deixam cada vez mais de participar ativamente das aulas. Essas pressões, então, acabam por contribuir para a construção de uma aula monologada, na qual somente o professor fala.

Considerações Finais

Como apresentado, o tópico discursivo sobre o processo de silenciamento dos alunos na educação básica emerge ao longo do diálogo entre o interveniente e a professora, durante a devolutiva das anotações feitas na observação de aula.

A partir da análise dos trechos selecionados desse diálogo, identificam a pressão da comunidade escolar sobre os professores para que adotem atitudes de "domínio" em sala de aula.

Embora alguns professores não aprovem a prática de “domínio”, muitos adotam-na pela pressão sofrida. Ao adotarem esta postura acabam, por sua vez, por reforçar e contribuir para que esta postura de “domínio” permaneça no gênero docente e configure seu lado estável. Pode-se compreender então que o estudo ao abordar o gênero da atividade docente entende que o conflito investigado na pesquisa não se apresenta como um problema individual da professora participante, mas sim, como um problema do coletivo de professores.

Desta forma, os docentes ao tomarem atitudes de certo “domínio”, baseando-se em um repertório que define o que é ser professor, agem de acordo com as "regras" implícitas que orientam certas formas de agir no contexto de trabalho. Contudo, ao assimilarem está “regra” acabam por contribuir para o processo de silenciamento dos alunos, prejudicando assim a formação da criticidade do sujeito, já que é pontuado uma tendência dos alunos, à medida que avançam nos anos escolares, de participar cada vez menos.

Destaca-se ainda a importância da CAD para o aprimoramento profissional, pois sua implementação possibilitou a conscientização sobre a prática de silenciamento em um contexto real e atual. Antes disso, essa questão não era abordada nem considerada naquele ambiente. Ao promover uma reflexão sobre esses conflitos, a CAD contribui para o desenvolvimento de uma consciência do docente sobre o conflito, o que pode promover uma transformação nas práticas educacionais, pois, ao tomar consciência dos conflitos, o docente pode pensar novas formas de agir.

Além disso, salienta-se que o processo identificado neste estudo é complexo, e que, além da pressão externa, há outros fatores que auxiliem na adoção de uma postura de certo “domínio” pela professora. Entre esses fatores, pode estar um possível número elevado de alunos na turma, suposição feita devido a grande quantidade de perguntas identificada no ensino fundamental e a presença de "brincadeiras" entre os alunos, descrito pela professora em outra turma.

Considera-se também que a grande diferença na participação entre alunos do ensino fundamental e do ensino médio pode ser compreendida, em parte, pelo cansaço que os alunos do ensino médio enfrentam ao estarem em uma etapa de entrada no mercado de trabalho e o medo, mais comuns entre os adolescentes, do julgamento ao se expor e fazer em perguntas. No entanto, reconhece-se que um ponto relevante referente ao processo de silenciamento dos alunos na educação básica trazido neste estudo: a pressão externa sobre os professores.